treść strony

Gramatyka jako element treści nauczania języków obcych dla potrzeb zawodowych

W prawdziwości przywołanych opinii mogą zaświadczać stanowiska prezentowane w literaturze przedmiotu, których autorzy dostrzegają marginalizację gramatyki w nauczaniu języków obcych (m.in. Mourlhon-Dallies 2008; Rotgé 2014), podkreślając jednocześnie rolę elementów gramatycznych w skutecznej komunikacji (Canale i Swain 1980; Moirand 1990; ESOKJ 2003).

W prawdziwości przywołanych opinii mogą zaświadczać stanowiska prezentowane w literaturze przedmiotu, których autorzy dostrzegają marginalizację gramatyki w nauczaniu języków obcych (m.in. Mourlhon-Dallies 2008; Rotgé 2014), podkreślając jednocześnie rolę elementów gramatycznych w skutecznej komunikacji (Canale i Swain 1980; Moirand 1990; ESOKJ 2003).

Kompetencję  gramatyczną  można  zdefiniować  jako  znajomość    i umiejętność stosowania gramatycznych środków językowych. Pod względem formalnym gramatykę danego języka  można  postrzegać  jako  zestaw zasad rządzących łączeniem elementów w ciągi znaczeniowe  o ustalonych ramach (zdania). Kompetencja gramatyczna to umiejętność rozumienia i wyrażania znaczeń za pomocą odczytywania i tworzenia odpowiednio skonstruowanych wyrażeń i zdań zgodnie z tymi zasadami (w przeciwieństwie do ich zapamiętywania i odtwarzania w postaci utartych formułek). (ESOKJ 2003:102)

Zdefiniowana w taki sposób jedna z kluczowych składowych kompetencji komunikacyjnej zwraca uwagę na pragmatyczny i utylitarny aspekt nauczania gramatyki: każdy uczący się gramatyki ma na celu posługiwanie się nią w trakcie praktyki językowej. Nie można poprawnie rozumieć ani tworzyć zdań, tekstów, wypowiedzi bez uprzedniego przyswojenia zasad, które leżą u podstaw łączenia elementów językowych. Nauczający gramatyki na lekcjach języka obcego powinni zatem kierować się naczelną zasadą, by nie uczynić z kompetencji gramatycznej kompetencji samej w sobie ani nie zredukować jej do minimum w trakcie nauki, ale postrzegać ją przez pryzmat intencji komunikacyjnej realizowanej w danym miejscu i czasie.

Powyższe uwagi odnoszą się do nauczania gramatyki zarówno w programach kształcenia językowego dla potrzeb ogólnych, jak i zawodowych. Celem niniejszego tekstu jest jednak dokładniejsze przyjrzenie się miejscu i roli gramatyki w nauczaniu języka obcego dla potrzeb i do celów zawodowych1. Niniejsza refleksja nad nauczaniem gramatycznych środków językowych ma za podstawę szereg pytań dotyczących różnych aspektów organizacji procesu dydaktycznego realizującego m.in. cel gramatyczny w odniesieniu do zawodowych potrzeb i celów uczących się. Przykładowo: czy nauczanie  gramatyki  znajduje  swoje miejsce na kursach nauczania języka dla potrzeb i do celów zawodowych? W jaki sposób może być ono realizowane? Czy i w jakim stopniu uwzględnia się w nim specyficzne cele i potrzeby uczących się? W jaki sposób dokonuje się wyboru i progresji nauczanych elementów gramatycznych? Za pomocą jakich technik dydaktycznych odbywa się nauczanie gramatyki?

Repertuar gramatycznych środków językowych a potrzeby i cele odbiorców kształcenia

Jedną z podstawowych cech charakteryzujących nauczanie języka obcego specjalistycznego2 jest jego silne powiązanie z celami i potrzebami uczących się w odniesieniu do wykonywanej przez  nich  –  aktualnie lub  w przyszłości – pracy zawodowej. Uczący się języka obcego do celów i dla potrzeb zawodowych to zasadniczo osoby dorosłe, które już są aktywne zawodowo lub dopiero przygotowują się do wykonywania danej profesji. Wszystkich natomiast łączy mniej lub bardziej konkretny cel zawodowy, który każe rozpatrywać wybór i organizację treści nauczania w odniesieniu do elementów priorytetowych i kompetencji cząstkowych, właściwych dla obszaru i/lub profilu zawodowego  odpowiedniego dla odbiorcy kształcenia. Biorąc pod uwagę poważne ograniczenia czasowe, jakie towarzyszą organizacji kursów języka specjalistycznego, należy tak zaplanować program nauki, aby uwzględniał on elementy języka odnoszące się do priorytetowych potrzeb i celów uczących się, ale także najbardziej adekwatne względem rodzajów tekstów/dyskursów i praktyk komunikacyjnych obowiązujących w docelowym kontekście pracy. W zależności od specyfiki obszaru zawodowego repertuar gramatycznych środków językowych może  bardzo się  różnić  w programach poszczególnych kursów w zależności od profilu uczących się, którzy biorą w nich udział. W odniesieniu np. do języka francuskiego wśród elementów gramatycznych typowych dla kształcenia w zakresie języka branży turystycznej wskazać można stopniowanie przymiotników potrzebne do opisu i wartościowania dziedzictwa kulturowego (Mourlhon-Dallies 2008: 238). Niezbędna dla zrozumienia i tworzenia tekstów w języku francuskim z obszaru prawa jest z kolei znajomość czasowników modalnych, wyrażeń logicznych (tj. np. przyczyna – skutek, cel), formułowania hipotez, użycia różnych czasów gramatycznych, wyrażenia uniwersalnego charakteru przepisów prawa itp. (Damette  2007: 44). W języku polskim na przykład: „[...] na poziomie syntaktycznym zdania wielokrotnie złożone są dominantą języka medycznego wraz z obecnością konstrukcji bezosobowych czy wtrąconych oraz wysoką częstością grup nominalnych” (Bądziński  2019:  389).  Te  ostatnie  natomiast  typowe są także dla tekstów  naukowych i technicznych redagowanych w języku rosyjskim czy francuskim, gdzie odgrywają istotną rolę w kondensacji treści (Czapiga 2009; Parpette 2001). W innych przypadkach tekstów/dyskursów specjalistycznych komponent gramatyczny może się natomiast okazać znikomy.    I tak np. Carras i in. (2007: 29) wskazują, że, w porównaniu z tzw. tekstami/dyskursami niespecjalistycznymi, w tekstach z zakresu nauk matematycznych w języku francuskim użycie czasów gramatycznych jest bardzo ograniczone.

Dla sposobu konstruowania programu nauczania języka specjalistycznego i treści dla niego właściwych nie bez znaczenia jest także rodzaj zastosowanego w tym celu podejścia dydaktycznego (por. Sowa 2016). Ograniczając się tylko do dwóch najbardziej typowych przykładów, można stwierdzić, że programowanie kursów języka specjalistycznego może mieć za podstawę dwie odmienne logiki, tj. logikę podaży i popytu (Mangiante i Parpette 2004). W zależności od tego, czy grupę docelową stanowią uczący się skupieni wokół bardzo konkretnego i precyzyjnie określonego celu (np. redakcja korespondencji handlowej) lub reprezentujący ten sam zawód (np. sekretarka, asystentka), czy też odbiorcy wywodzący się z szerokiego kręgu zawodowego (np. administracja, prawo, medycyna, turystyka itp.), program kursu  charakteryzuje się większą homo- lub heterogenicznością treści także w zakresie gramatycznych środków językowych.

Nauczanie gramatyki na rzecz specjalistycznej komunikacji językowej

Nauczanie języka obcego dla potrzeb i do celów zawodowych koncentruje się przede wszystkim na nauce elementów  językowych.  Powinny  one  zostać  powiązane z praktyką komunikacyjną w docelowym kontekście zawodowym, czyli z tekstami i dyskursami wytworzonymi przez konkretne osoby w okolicznościach właściwych dla ich aktywności zawodowej. Nawet jeśli użytkownicy języka korzystają z tego samego zasobu środków i łączą je według zasad gramatycznych obowiązujących w danym systemie języka, ich wypowiedzi mogą zawierać środki gramatyczne różnie wykorzystywane na rzecz komunikacji specyficznej w danej dziedzinie. Z tego też powodu należy zgodzić się z Mangiante (2006), że to nie język sam w sobie jest specjalistyczny, ale jego użycie w danym miejscu i czasie przez użytkownika-specjalistę, który, posługując się nim w konkretnych warunkach swojego życia zawodowego, tworzy dyskurs3 specjalistyczny. Ponieważ dyskurs jest „z jednej strony zdarzeniem tworzącym tekst, z drugiej zaś strony poszukiwaniem śladów zdarzeniowości w gotowym tekście” (Grabias 1997: 264–265), to właśnie on powinien być uprzywilejowanym materiałem wyjściowym do nauczania języka obcego dla potrzeb i do celów zawodowych. W nim bowiem najlepiej ukazuje się powiązanie formy gramatycznej z funkcją, którą owa forma pełni w komunikacji specjalistycznej.

Według Mangiante (2015) potraktowanie dyskursu jako punktu odniesienia może prowadzić do wyróżnienia trzech podejść w nauczaniu gramatyki języka obcego, takich jak:

  • gramatyka   zdania,   która   odnosi   się   zasadniczo do aktów mowy realizowanych za pomocą środków językowych i wywołujących bezpośredni efekt u odbiorcy;
  • gramatyka tekstu, która za jednostkę analizy obiera konkretny tekst i, czerpiąc z założeń lingwistyki tekstu, rozpatruje kwestie związane ze spójnością (wewnętrzną i zewnętrzną), zasady organizacji myśli i konstrukcji wywodu itp.;
  • gramatyka dyskursu, u podstaw której leży analiza dyskursów zarejestrowanych w autentycznym środowisku i która bierze pod uwagę parametry kontekstu towarzyszące realizacji obserwowanych zadań zawodowych. Celem jest tutaj interpretacja zjawisk językowych widocznych w dyskursie, który uczący się muszą najpierw zrozumieć, aby później uczestniczyć aktywnie w podobnych zdarzeniach komunikacyjnych, właściwie przetwarzając elementy płynące z kontekstu zawodowego (np. kultura przedsiębiorstwa, konwencje i zwyczaje zawodowe itp.).

Wskazane powyżej podejścia w nauczaniu gramatyki należy traktować jako  uzupełniające  się  nawzajem, a nie wykluczające się. Można z nich korzystać w dowolnej kolejności i konfiguracji oraz w odniesieniu do różnych działań językowych (od recepcji po produkcję i interakcję czy mediację), koncentrując uwagę na elementach dyskursu, tekstu i/lub zdania priorytetowych i ważnych w odniesieniu do zdiagnozowanych potrzeb i celów uczących się.

Jak już powiedziano, treści  gramatyczne  omawiane w programach kursów języków specjalistycznych różnią się w zależności od specyfiki dziedziny oraz właściwych dla niej tekstów i dyskursów. Jeśli chodzi natomiast o techniki nauczania gramatyki, to zasadniczo są one identyczne ze stosowanymi w nauczaniu języka obcego dla potrzeb ogólnych. Główna cecha, która je jednak odróżnia, dotyczy ich celu, a nie formy. Nauczanie języków specjalistycznych korzysta z technik  ukierunkowanych  na działanie zawodowe (projekty, zadania, symulacje, analizy przypadków) i/lub komunikacyjne (m.in. pytania  i odpowiedzi, odgrywanie ról, tworzenie wypowiedzi pisemnych i ustnych, czytanie tekstów, słuchanie nagrań, udział w dyskusji itp.), jak również z ćwiczeń określanych mianem językowych (polegających na uzupełnianiu luk, przekształcaniu zdań, przyporządkowywaniu elementów itp.). Należy podkreślić jednak, że o wyborze takiej czy innej techniki decyduje jej odniesienie do rodzaju kształtowanej sprawności w perspektywie docelowych sytuacji  i działań zawodowych. Techniki nauczania stosowane na różnych etapach procesu dydaktycznego mogą obierać więc za cel wyrażanie aktów mowy w kontekście zawodowym, realizację zadań i projektów, jak również rozwijanie wrażliwości i świadomości w zakresie elementów werbalnych i pozawerbalnych komunikacji zawodowej.

Nauczanie gramatyki w praktyce

Uwzględnienie w procesie nauki języka specjalistycznego różnych profili odbiorców oraz ich potrzeb wymaga stosownego podejścia dydaktycznego. Jego wybór w dużej mierze zależy od tego, czy kurs języka jest kursem oferowanym czy zamawianym: w pierwszym przypadku nauczyciel ma stosunkowo duży wybór gotowych pomocy dydaktycznych (np. w postaci podręczników), w drugim natomiast samodzielnie musi podjąć wysiłek, aby je wymyślić i przygotować. Sposób pracy nauczyciela wynikający z (nie)dostępności gotowych materiałów nauczania może z kolei istotnie wpłynąć na wybór elementów językowych i techniki ich nauczania.

Gramatyka w podręcznikach do nauki języka obcego dla potrzeb zawodowych

Tak zwane kursy oferowane, które instytucja kształcąca posiada w swojej ofercie, adresowane są z reguły do przedstawicieli reprezentujących mniej lub bardziej szeroki obszar zawodowy (np. biznesowy język X, język Y dla prawników, język Z w branży hotelarsko-turystycznej lub w dyplomacji itp.). Istnienie gotowych i dostępnych od ręki materiałów do nauki języka różnych branż (biznes, hotelarstwo, turystyka, dyplomacja, moda itp.) z pewnością przychodzi w sukurs nauczycielowi, przed którym stoi zadanie poprowadzenia kursu języka specjalistycznego w takiej właśnie formule. Wykorzystując w węższym lub szerszym zakresie treści językowe, nauczyciel realizuje zasadniczo koncepcję nauczania (także w odniesieniu do gramatyki) zaproponowaną przez autora/-ów danego podręcznika. Konstrukcja książek do nauki języka obcego (także specjalistycznego) zakłada z reguły, że organizacja treści dokonuje się w ramach jednostek/rozdziałów/sekcji podporządkowanych przewodniemu tematowi/problemowi, z którego wynika określony repertuar sytuacji komunikacyjnych, działań językowych i aktów mowy. Te z kolei wymagają użycia konkretnych środków językowych, co determinuje zakres m.in. elementów leksykalnych i gramatycznych omawianych w ramach wybranej jednostki. Zaproponowany przez autorów podręczników wybór środków gramatycznych wynika przeważnie z charakteru celów komunikacyjnych przypisanych do zdefiniowanej na wstępie sytuacji komunikacyjnej i realizowanych w danym rozdziale.

Lektura  różnych  podręczników  do   nauki   języka francuskiego pozwala zaobserwować mniej lub bardziej powtarzalny sposób prezentacji treści, a co za tym idzie – scenariusz postępowania dydaktycznego. W różnych podręcznikach do nauki tzw.  języka  biznesowego (le français des affaires) treści gramatyczne (tj. informacje o charakterze teoretycznym wyjaśniające użycie elementów gramatycznych oraz  ćwiczenia  ukierunkowane na cel gramatyczny) są wyraźnie wyodrębnione w strukturze jednostek podręcznikowych. Autorzy jednych proponują ich prezentację w formie schematycznych tabel i/lub ramek umieszczonych przed ćwiczeniami gramatycznymi, za nimi lub obok nich (np. Le Quartier d’affaires4 ,

Objectif Diplomatie5 czy Affaires à suivre6) w różnych miejscach jednego rozdziału. Innym rozwiązaniem jest także umieszczenie na odrębnych stronach dość wyczerpującego i eksplicytnego omówienia treści gramatycznych w ramach danego rozdziału (np. w L’Objectif Express7) lub też na końcu podręcznika (np. Travailler en français en entreprise8). Wreszcie  spotkać  można  także  „hybrydową”  wersję prezentacji materiału gramatycznego, która polega na skrótowym zasygnalizowaniu wybranych form gramatycznych w obrębie rozdziału i szerszym ich omówieniu w końcowych partiach podręcznika (np. Français.com9).

Bardziej wnikliwa analiza technik wykorzystywanych w podręcznikach do nauki języka francuskiego zawodowego, których celem jest rozwijanie kompetencji gramatycznej, pozwala stwierdzić, że repertuar ćwiczeń jest dość różnorodny, choć powtarzalny. Ćwiczenia ukierunkowujące uwagę uczniów na wybrane środki gramatyki polegają m.in.:

  • na uzupełnianiu luk właściwą formą (np. czasownika, zaimka, przysłówka, przyimka, imiesłowu itp.):

  • na wyborze poprawnej formy (czasem spośród zaproponowanych) rodzajnika, zaimka lub odmiany czasownika we właściwej osobie, liczbie, czasie czy trybie:

  • na przeformułowaniu lub przyporządkowaniu elementów zgodnie z regułą gramatyczną

Zaprezentowane przykłady pokazują, że materiał tekstowy będący treścią ćwiczeń to z jednej strony pojedyncze, wyrwane z kontekstu i niepowiązane ze sobą zdania, z drugiej – krótkie dialogi sytuacyjne lub miniwypowiedzi odnoszące się do sytuacji komunikacyjnej omawianej w rozdziale/lekcji/sekcji. Nasuwa się więc wniosek, że sposób doboru treści gramatycznych, ich omówienia i przećwiczenia w podręcznikach do nauki języka specjalistycznego niewiele różni się od tego, który jest obecny w podręcznikach do nauki języka obcego ogólnego. Choć, jak stwierdzono wcześniej, formy ćwiczeń są identyczne w obydwu przypadkach, to jednak trudno dopatrzyć się w zaprezentowanych przykładach ukierunkowania wykorzystanych technik na cel komunikacyjny, który byłby ściśle powiązany z konkretnym działaniem zawodowym. Wyodrębnienie  specjalnych  sekcji w celu prezentacji i/lub przećwiczenia środków gramatycznych powoduje, że te ostatnie zostają odseparowane nie tylko od sytuacji komunikacyjnej, w której się pojawiają, ale także od pozostałych ćwiczeń i zadań powiązanych mniej lub bardziej wyraźnie ze specyfiką zachowań językowych w środowisku pracy. Nawet jeśli zaprezentowane przykłady nawiązują do określonych sytuacji komunikacyjnych, a dialogi oddają problematykę zawodową danej branży czy grupy zawodowej, to jednak w przeważającej liczbie przypadków ćwiczenia wykonywane przez uczących się są oderwane od kontekstu zawodowego, który determinuje repertuar środków gramatycznych    i reguły ich użycia w dyskursie. Można zatem zaryzykować stwierdzenie, że  podejście  gramatyczne  stosowane w podręcznikach do nauki języka specjalistycznego nie prezentuje niczego specyficznego w odniesieniu do profilu zawodowego uczących się ani ich specyficznych potrzeb i celów nauki. Jest to podejście, które – ogólnie mówiąc – koncentruje się zasadniczo na gramatyce zdania 0 i realizacji określonych aktów mownych.

 

Nauczanie gramatyki na podstawie autentycznych tekstów/dyskursów

Inaczej rzecz się ma w sytuacji dydaktycznej, w której nauczyciel nie dysponuje gotowymi materiałami nauczania i musi je sam przygotować pod kątem językowych potrzeb uczących się, co wymaga od niego stworzenia kursu „szytego na miarę”. W takim przypadku autentyczny tekst lub dyskurs jest punktem wyjścia, z jednej strony, do określenia i wyboru gramatycznych treści nauczania, a z drugiej – do ich dydaktycznej eksploatacji. Rodzaj środków gramatycznych jest wówczas silnie uzależniony od dyskursu: będąc odbiciem praktyki językowej obowiązującej w danym kontekście zawodowym, dyskurs nadaje znaczenia elementom językowym wykorzystanym na rzecz tejże praktyki. W takiej sytuacji wybór materiałów ilustrujących dyskurs zawodowy i charakterystycznych dla niego środków językowych jest uzależniony od profilu zawodowego i potrzeb uczących się, które powinny ukierunkowywać decyzje nauczyciela na wybór odpowiednich elementów gramatycznych.

Tytułem przykładu poniższy tekst opisujący dobowy harmonogram obowiązków recepcjonisty w hotelu dwu- lub trzygwiazdkowym może posłużyć jako materiał wyjściowy do omówienia zasad tworzenia nominalizacji10 w języku francuskim i jej użycia w dyskursie.

La plupart du temps, dans un hôtel 2 ou 3 étoiles,

3  réceptionnistes  se  relaient  pour  occuper  24h/24   le poste de réception.

7h-15h: poste du matin. C’est généralement le moment des facturations.

7h-8h: relais avec le réceptionniste de nuit, préparation des premiers départs et du travail de la journée.

8h-10h: départs des clients.  Le  réceptionniste doit établir les factures en veillant à bien basculer sur   la note principale tous les frais annexes notés dans la main courante (bar, restaurant, parking, téléphone...). D’où l’importance de bien tout noter dans la main courante.

10h-15h: les départs sont finis, le travail administratif commence pour préparer les accueils du soir : répondre au courrier, établir des statistiques, répondre au téléphone, prendre les réservations.

15h-23h:  poste  du  soir,  généralement   consacré  à l’accueil des clients.

15h-18h: relais avec le réceptionniste du matin et suite du travail de préparation.

18h-22h: arrivée des clients. Le réceptionniste les accueille  debout  derrière  son  comptoir.  Si  la  personne a réservé, il contrôle sur son ordinateur les informations.

22h-23h: lorsque certaines chambres restent inoccupées, le réceptionniste peut être autorisé à les proposer à moindre coût aux clients tardifs

23h-7h: poste de nuit, occupé par un veilleur de nuit ou „night auditor” (réceptionniste de nuit). Il est le seul membre du personnel dans l’hôtel, il s’agit souvent d’un homme.

23h-24h: relais avec le réceptionniste du soir, gestion des arrivées tardives de clients

Vers minuit: arrêt des différentes caisses (réception, bar...). Cela peut se faire à midi dans certains hôtels. Il contrôle et vérifie les comptes.

Pendant la  nuit:  il  répond  aux  dernières  demandes (vendre une bouteille de champagne, préparer une assiette de charcuterie pour un client qui arrive et    qui n’a pas mangé...). Il tourne dans l’hôtel pour vérifier que tout va bien, il surveille également le parking et les zones techniques (les chambres froides, la chaufferie...). Il s’occupe de l’ouverture et de la fermeture des portes, de l’éclairage...

Avant 7h : préparation du petit déjeuner (préchauffage des fours...), réveil de certains clients, facturations pour ceux qui partent avant 7h.11

W trakcie omawiania zjawiska nominalizacji pierwsza faza pracy uczniów z tekstem może polegać na rozpoznaniu rzeczowników odczasownikowych i przyporządkowaniu im właściwych czasowników. W innym wariancie punktem wyjścia mogą być czasowniki, do których uczniowie powinni znaleźć w tekście odpowiednie struktury nominalne. Już na tym etapie uwidacznia się różnorodność form i zmienność reguł mających zastosowanie przy tworzeniu nominalizacji, np. facturation  od  czasownika facturer,  relais  –  se relayer,

départ – partir, gestion – gérer, arrivée – arriver, accueil – accueillir itp.

W kolejnej fazie pracy uczący się mogą dokonywać transformacji w odwrotnym kierunku. Wychodząc od form nominalnych, mogą tworzyć zdania proste wyrażające czynności i/lub stany przy jednoczesnym zwróceniu uwagi na aktywności zawodowe wykonywane przez recepcjonistę na skutek konkretnych zdarzeń i powodujące konkretny rezultat. Można wówczas zaproponować ćwiczenia polegające na przekształceniu form nominalnych  w zdania, jak np.:

le départ des clients – la préparation des départs – la facturation => „Les clients partent. Le réceptionniste prépare les départs. Il établit les factures”

lub

l’arrivée des clients – l’accueil des clients => „Les clients sont arrivés, le réceptionniste les accueille” itp.

W trakcie tego rodzaju ćwiczeń uczący się poznają stosowne środki językowe, które pozwalają im wypowiadać się  o  własnych  powinnościach  zawodowych, a w trakcie ćwiczeń ukierunkowanych na rozumienie tekstu dostrzegają przyczynę i skutek swoich  działań  oraz zależność własnej aktywności od (nie)obecności innych uczestników sytuacji komunikacyjnych w środowisku pracy.

W końcowym etapie pracy ćwiczenia stricte gramatyczne należy powiązać z działaniami produktywnymi, interakcyjnymi lub mediacyjnymi, w ramach których uczący się mogą przy użyciu poznanych i przyswojonych elementów tworzyć własne wypowiedzi ustne i/lub pisemne osadzone w kontekście sytuacyjnym właściwym dla ich profilu zawodowego. W odniesieniu do analizowanego tu zawodu recepcjonisty hotelowego można zaplanować aktywności polegające np. na ustnym formułowaniu instrukcji pod adresem młodszych kolegów/stażystów co do rodzaju i kolejności zadań do wykonania na dziennej/nocnej zmianie lub na przekazaniu na piśmie (w formie notatki lub maila) czynności do wykonania przez kolegę/koleżankę następnego dnia lub względem konkretnego klienta.

Przykłady nauczania gramatyki według podejścia dyskursywnego nie są wcale rzadkie (Parpette 2001; Mangiante 2015), choć  wymagają  autorskiej  koncepcji ujęcia problemu. To, co  specyficzne dla omawianej  tu koncepcji, to potraktowanie komponentu gramatycznego jako elementu kontekstu zawodowego w postaci materiału (np. tekstu) pozyskanego najlepiej z obszaru zawodowego będącego w ścisłym związku z potrzebami zdiagnozowanymi w konkretnej grupie uczących się. Nawet jeśli ćwiczenie tak dobranych środków językowych dokonuje się za pomocą tradycyjnych technik dydaktycznych, stwierdzić należy, że cały czas są one powiązane z docelowym kontekstem sytuacyjnym, ponieważ ich rolą jest równoczesne nauczanie zasad rządzących użyciem elementów gramatycznych oraz  reguł zastosowania ich w dyskursie. Poza tym ćwiczenia gramatyczne wykorzystane w takim podejściu są spójne z celami uczących się i przygotowują ich do wykonywania zadań językowych towarzyszących ich własnej aktywności zawodowej. Dodatkowo pozwalają one powiązać naukę elementów gramatycznych z innymi treściami nauczania czy działaniami językowymi, przez co cały czas pozostają w związku z innymi aktywnościami dydaktycznymi, w których uczestniczą uczący się.

Tym sposobem kontekstowe nauczanie  gramatyki w kształceniu językowym dla potrzeb zawodowych pozwala na progresywny układ treści, który – tworząc naturalne kontinuum – integruje różne  podsystemy  języka i działania językowe. Techniki rozwijające selektywne czytanie i/lub słuchanie pomagają wyłonić charakterystyczne formy i struktury językowe oraz (roz)poznać funkcję, jaką pełnią one w danym kontekście. W kolejnym etapie następuje przećwiczenie i usystematyzowanie materiału gramatycznego za pomocą technik pozwalających odpowiednio na sterowane i odtwórcze jego użycie w pożądanym kontekście. Zwieńczeniem aktywności uczących się jest realizacja działań produktywnych (w mowie i/lub piśmie), w ramach których zostaną użyte środki językowe omawiane i ćwiczone na wcześniejszych etapach.

W kierunku operacjonalizacji nauczania gramatyki

Podsumowując powyższe obserwacje, należy stwierdzić, że zwrócenie uwagi na specyficzne potrzeby i zawodowy profil uczących się ma swoje konsekwencje dla wyboru podejścia zastosowanego do nauczania gramatyki. Charakterystyka konkretnych zadań zawodowych dokonywanych w kontekście pracy wymaga wykorzystania dyskursów  specjalistycznych,  w  obrębie   których  rola i miejsce gramatycznych środków językowych są podporządkowane precyzyjnym celom komunikacyjnym. Chodzi tu więc o nauczanie swego  rodzaju  „gramatyki danej dziedziny/specjalności” (Mourlhon-Dallies 2008: 96) czy też „gramatyki znaczenia” (Mangiante 2015: 96), która ma pierwszeństwo przed gramatyką zdania. Jak pokazują wybrane przykłady podręczników do nauki języka specjalistycznego, gramatyka  zdania jest częściej stosowana wobec niejednorodnych zawodowo grup uczących się, gdy celem staje się nauka elementów gramatycznych transwersalnych dla różnych zawodów i/lub stanowisk, bez dostatecznego zwrócenia uwagi na wspomnianą „gramatykę specjalności”. Skutkiem tego jest wówczas sprowadzenie nauczania gramatyki do przeglądowego omówienia środków gramatycznych, podobnego do tego, które ma miejsce w nauce języka ogólnego, i bez odniesienia wybranego materiału gramatycznego do dyskursu właściwego dziedzinie zawodowej, gdzie pełni on specyficzną rolę.

Podkreślając niewątpliwe zalety kontekstowego nauczania gramatyki w kształceniu dla potrzeb i do celów zawodowych, należy jednak zaznaczyć, że nie musi się ono odnosić wyłącznie do dyskursów specjalistycznych. Zdaniem Parpette (2001: 17) jest to ogólna koncepcja nauczania gramatyki, która czerpie z konkretnej koncepcji języka. Zaletą uwzględnienia pojęcia dyskursu specjalistycznego w refleksji nad nauczaniem gramatyki jest wyraźniejsze podkreślenie różnorodności dyskursów przez skupienie się na jednym tylko temacie: wyrażenie tej samej treści w podręczniku, na kursie, podczas wywiadu, w dokumencie itp. możliwe jest w różnych formach, a różnice te mogą dotyczyć wszystkich poziomów języka. Należałoby zatem powiązać nauczanie gramatyki – tak w kształceniu dla potrzeb zawodowych, jak i ogólnych – z analizą dyskursu, aby uczynić je bardziej operacyjnym i efektywnym.

 

Bibliografia:

  • Bądziński, A. (2019), Dyskurs w domenie języka specjalistycznego medycznego – uwagi dla tłumaczy i dydaktyków przekładu, „Rocznik Przekładoznawczy” nr 14, s. 381–397.
  • Canale, M., Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, „Applied Linguistics” nr 1(1), 1–47.
  • Carras, C., Tolas, J., Kohler, P., Szilagyi, E. (2007), Le Français sur Objectifs Spécifiques et la classe de langue, Paris: CLE International.
  • Czapiga, Z. (2009), O składni rosyjskich tekstów specjalistycznych, „Komunikacja specjalistyczna”, t. II, s. 31–42.
  • Duszak, A. (1998), Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Grabias, S. (1997), Język w zachowaniach społecznych, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
  • Damette, E. (2007), Didactique du français juridique. Français langue étrangère à visée professionnelle, Paris: L’Harmattan.
  • Mangiante, J.-M. (2006), Français de spécialité ou français sur objectif spécifique : deux démarches didactiques distinctes, „Linguistique plurielle”, nr 1, 137–152.
  • Mangiante, J.-M. (2015) La grammaire en Français sur Objectif Spécifique (FOS) : une place, un rôle et une démarche différents ?, „Le Français dans le monde. Recherches et Applications”, nr 57, 96–107.
  • Mangiante, J.-M., Parpette, Ch. (2004), Le français sur objectif spécifique: de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris: Hachette.
  • Moirand, S. (1990), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris: Hachette.
  • Mourlhon-Dallies, F. (2008), Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris: Didier.
  • Parpette, Ch. (2001), Enseignement de la grammaire et discours spécialisé: intérêt et limites de la combinaison, „Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Cahiers de l’APLIUT”, t. XX, nr 4, s. 8–17.
  • Rada Europy (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: CODN.
  • Rotgé, W. (2014), Pourquoi la grammaire? Pourquoi la grammaire anglaise à un public LANSAD?, „Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Cahiers de l’APLIUT”, t. XXXIII, nr 3, 14–34.
  • Sowa, M. (2016), Nomenklatura na usługach glottodydaktyki. Koncepcja nauczania  języka  francuskiego dla potrzeb zawodowych, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, 4–11.