Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Korekta błędów językowych może być najprościej zdefiniowana jako reakcja osoby na wyższym poziomie opanowania języka docelowego, tj. nauczyciela, innego ucznia bądź rozmówcy w warunkach pozaszkolnych, której celem jest zwrócenie uwagi uczących się na niedoskonałości pojawiające się  w ich wypowiedziach ustnych lub pisemnych (por. Ellis 2017; Ellis i Loewen 2011; Pawlak 2014). Warto od razu podkreślić, że słowo „niedoskonałości” może odnosić się zarówno do ewidentnych błędów w użyciu takiego czy innego podsystemu języka docelowego (np. gramatyki, słownictwa, wymowy, pragmatyki), niepoprawnej odpowiedzi udzielonej przy wykonywaniu ćwiczenia ze słuchu (co wcale nie musi się wiązać z rzeczywistą produkcją językową, np. niepoprawna identyfikacja odczuć uczestników rozmowy), ale także złamania przez ucznia norm obowiązujących w danej klasie (np. nieudzielanie odpowiedzi przy użyciu pełnych zdań). Niezależnie jednak od tego, w jaki sposób błąd zostanie zinterpretowany, jego korekta podczas lekcji języka obcego jest bardzo często kojarzona z sytuacją, w której uczeń wykonuje dane ćwiczenie, używa niepoprawnej formy  i jest następnie poprawiany przez nauczyciela.

Rzeczywistość jest jednak o wiele bardziej złożona, a korekta błędów językowych jest nierozerwalnie związana z rozmaitymi formami interakcji, które występują podczas lekcji czy zajęć, i może przyjmować bardzo różne formy. Korekta pojawia się oczywiście również podczas mniej lub bardziej spontanicznych wypowiedzi uczących się, a reakcja na nie staje się wtedy o wiele bardziej złożona, o ile w ogóle możliwa. Poza tym taka negatywna informacja zwrotna (Long i Robinson 1998) może pojawić się natychmiast lub po jakimś czasie, być przekazana przez nauczyciela lub innego ucznia, nie mówiąc o tym, że istnieje wiele różnych technik, za pomocą których błędy mogą być poprawiane.

Wszystko to jasno pokazuje, że korekta błędów językowych to złożony proces, którego skuteczność jest wypadkową wielu różnych czynników i który nie poddaje się dość  uproszczonym ocenom, jakie  nierzadko  znaleźć  można w poradnikach metodycznych dla nauczycieli. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie roli korekty w odniesieniu do ćwiczeń i zadań wykonywanych w klasie językowej, jak również wskazanie rozwiązań, które sprawią, że ta korekta będzie wspierać rozwój kompetencji komunikacyjnej uczniów. Prezentowane rozważania ograniczają się do reakcji na błędy językowe w wypowiedziach ustnych.

Poglądy na przydatność korekty błędów językowych

Funkcja korekty błędów językowych już od wielu lat jest kontrowersyjną  kwestią,  związaną   przede   wszystkim z poglądami, które dotyczą szerzej rozumianego nauczania form językowych (patrz np.: Ellis 2016; Kang 2019; Nassaji 2016; Nassaji i Fotos 2011; Pawlak 2014, 2020). Argumenty przeciwko poprawianiu błędów są najczęściej związane z teorią Krashena (1981, 1982). Zgodnie z jej założeniami, świadoma wiedza językowa polegająca na znajomości reguł gramatycznych nie może być podstawą spontanicznej produkcji językowej, ponieważ użycie języka obcego w takich okolicznościach wymaga dostępu do wiedzy nieświadomej. Źródłem tej ostatniej jest kontakt uczącego się z tym językiem, a zwłaszcza rozumienie przez niego wypowiedzi ustnych i pisemnych, których poziom trudności przekracza w nieznacznym  stopniu  jego umiejętności.

Przeciwnicy korekty błędów językowych często odwołują się także do obserwacji dokonanych na przestrzeni lat przez specjalistów. Jednym z takich spostrzeżeń jest to, że nauka języka obcego nie przebiega linearnie  i  jednokierunkowo.  Udowodniono  bowiem,   że w procesie opanowywania pewnych jego elementów występują sekwencje rozwojowe, tzn. niektóre struktury są przyswajane przed innymi, a ich  nauka  odbywa się stopniowo na kilku etapach (np. Ellis 2008). Poza tym uczniowie, którzy na pozór opanowali już daną formę, po jakimś czasie ponownie zaczynają mieć z nią problemy, nie mówiąc już o tym, że jej poprawne użycie we w miarę spontanicznej komunikacji stanowi poważne wyzwanie. Zasadność przekazywania uczniom negatywnej informacji zwrotnej jest także stawiana pod znakiem zapytania w świetle obserwacji, że sami rodzice rzadko poczuwają się do poprawiania błędów popełnianych przez ich dzieci, kiedy te dopiero uczą się języka ojczystego. Tego typu spontanicznej korekty unika się zwykle także w interakcjach poza klasą, niezależnie od tego, czy mają one charakter edukacyjny, czy też nie (Ellis 2008; Pawlak 2014). Niebagatelne znaczenie ma też to, że nauczyciele czasem nie dostrzegają niepoprawnych form i, siłą rzeczy, nie mogą odpowiednio na nie zareagować. Zwraca się także uwagę na problem, który mają uczniowie z odpowiednią interpretacją i zrozumieniem korekty ich błędów, a także niebezpieczeństwo, że nadmierne skoncentrowanie się na błędach może ich skutecznie zniechęcić do wypowiadania się w języku obcym (Truscott 1999).

Mimo powyższych argumentów zdecydowana większość specjalistów stoi obecnie na stanowisku, że umiejętnie prowadzona korekta błędów językowych może stymulować proces przyswajania języka obcego. Zgadzają się oni tym samym z wyrażonym ponad 30 lat temu poglądem Chaudrona (1988), że dla większości uczących się reakcja na popełniane przez nich błędy może stanowić najważniejszy impuls do rozwoju języka docelowego.

Po pierwsze, pozytywne efekty korekty, rozumianej jako integralny komponent nauczania form językowych, są eksponowane przez zwolenników najważniejszych teorii i hipotez podejmujących próbę wyjaśnienia procesu nauki języka obcego. Niektóre z nich podkreślają rolę określonych rodzajów korekty w bardzo konkretnych sytuacjach, inne dopuszczają stosowanie różnych technik, o ile  spełnione  zostaną  określone  warunki.  Na przykład hipoteza interakcyjna (Long 1996) kładzie szczególny nacisk na przeformułowanie, czyli podanie poprawnej wersji wypowiedzi przy zachowaniu jej pierwotnego znaczenia. Teoria uczenia się sprawności (DeKeyser 2017) zakłada natomiast wykorzystywanie różnych strategii w zależności od tego, czy celem wykonywanych ćwiczeń i zadań jest zrozumienie danej struktury, czy też jej zautomatyzowane stosowanie w swobodnej komunikacji.

Po drugie, wyniki badań empirycznych jasno pokazują, że korekta błędów językowych jest skuteczna, a jej pozytywne efekty są zazwyczaj trwałe, zarówno jeśli chodzi o użycie danej struktury w tradycyjnych ćwiczeniach, jak i podczas zadań komunikacyjnych. Oczywiście niektóre jej rodzaje są bardziej skuteczne niż inne, przy czym sporo zależy od kontekstu, stopnia trudności danej formy oraz różnic indywidualnych między uczniami (np. Ellis 2010, 2017; Lyster i Saito 2010; Nassaji i Kartchava 2020; Pawlak 2013, 2014; Sheen i Ellis 2011).

Po trzecie w końcu, istnieje wiele bardziej praktycznych powodów, dla których warto reagować na błędy popełniane przez uczących się w wypowiedziach ustnych. Chodzi tutaj między innymi o oczekiwania i  przekonania uczących się, ograniczone możliwości kontaktu z językiem docelowym i jego używania poza szkołą, wymagania egzaminacyjne czy po prostu o to, że interakcja w klasie ma wymiar edukacyjny i dlatego nigdy nie będzie, a może nawet nie powinna być odzwierciedleniem codziennej komunikacji (Pawlak 2004, 2014). Jak niezwykle trafnie zauważa Larsen-Freeman (2003: 127): „Nauczanie nie może stanowić jedynie odzwierciedlenia naturalnych procesów przyswajania języka obcego. Naszym zadaniem jako nauczycieli jest bowiem przyspieszenie – a nie tylko naśladowanie – tych procesów” (tłum. własne – M.P.). Nie oznacza to jednak, że korekta błędów językowych może być dokonywana w dowolny sposób i nie uwzględniać tego, co w danym momencie dzieje się podczas lekcji czy zajęć. To właśnie tej fundamentalnej kwestii jest poświęcona kolejna część artykułu.

Korekta błędów językowych a charakter interakcji podczas lekcji

Interakcja w klasie językowej może mieć bardzo różne cele i przybierać bardzo różne formy. Może ona polegać na przekazywaniu uczącym się informacji, np. podczas wyjaśniania reguł czy też podawania poleceń do wykonywanych ćwiczeń, jak również na zachęcaniu ich do wzięcia udziału w różnych formach komunikacji na forum klasy, w parach lub małych grupach (Pawlak 2004, 2009; van Lier 1996). Oczywiście korekta błędów językowych może mieć miejsce jedynie w tym drugim przypadku, choć w niektórych sytuacjach może być również punktem wyjścia do ponownego wytłumaczenia reguł językowych, które nastręczają uczniom problemów.

Ogólnie rzecz biorąc, aktywności pojawiające się podczas lekcji można podzielić na dwie grupy, tj. takie które mają za zadanie rozwijanie poprawności w użyciu form języka, oraz takie których zasadniczym celem jest rozwijanie płynności wypowiedzi (Bartram i Walton 1991; Ellis 1997). Jest to oczywiście pewne uproszczenie, gdyż mówimy o dwóch przeciwstawnych sytuacjach, a wiele ćwiczeń i zadań można usytuować gdzieś między nimi w zależności od tego, w jakim stopniu będą się koncentrować na stosowaniu określonych form języka czy stymulowaniu w miarę spontanicznej komunikacji. Analizując aktywności dla każdej z tych dwóch grup, należy pamiętać o tym istotnym zastrzeżeniu.

Aktywności ogniskujące się na poprawności umożliwiają uczniom przećwiczenie pewnego  elementu języka, np. wprowadzonej wcześniej struktury gramatycznej, przez dokonywanie ograniczonych operacji na materiale językowym. Uczniowie mają przy tym dość czasu, aby przywołać niezbędną regułę i zastanowić się nad jej zastosowaniem. Zazwyczaj są to różne rodzaje tradycyjnych ćwiczeń, które wymagają np. tłumaczenia zdania lub jego części, uzupełnienia luk w zdaniach, ich sparafrazowania bądź wstawienia wyrazów w nawiasach w odpowiedniej formie.

Natomiast aktywności, które mają na celu rozwijanie płynności, są tak skonstruowane, aby umożliwić uczącym się przekazywanie autentycznych treści i znaczeń po to, aby zastosować poznane środki językowe pod presją czasu lub wziąć udział we w miarę spontanicznej komunikacji. Mogą to być ćwiczenia polegające na użyciu poznanych wcześniej form w celu tworzenia własnych wypowiedzi, jak ma to miejsce w przypadku opisu obrazków, odgrywania ról, przeprowadzania dialogów czy prezentowania krótkich wypowiedzi ustnych (np. zrelacjonowanie wydarzenia przy użyciu czasów przeszłych). Mogą to także być zadania komunikacyjne, które można podzielić na takie które wymagają wykorzystania danej formy językowej, i takie w których rozwiązanie postawionego problemu wiąże się z koniecznością zastosowania szerokiej gamy różnych form (Ellis 2003). W pierwszym przypadku uczący się mogą być np. poproszeni o opisanie określonego miejsca na podstawie wskazówek, sformułowanych w taki sposób, aby spowodować  użycie  strony  biernej. W drugim natomiast – uczniowie są zachęcani do swobodnego użycia języka obcego w celu osiągnięcia konkretnego założenia komunikacyjnego przez podejmowanie decyzji, dokonywanie wyborów czy też dyskusję na podstawie zestawu pytań (Pawlak 2014).

W celu wyjaśnienia potencjalnej roli korekty błędów w trakcie wykonywania tych dwóch rodzajów aktywności niezbędne jest krótkie wyjaśnienie różnicy między dwoma rodzajami wiedzy językowej, a mianowicie wiedzą eksplicytną i wiedzą implicytną (zautomatyzowaną). Wiedza eksplicytna opiera się na świadomej znajomości reguł, prawideł i wzorców. Można ją zwerbalizować i opanować w każdym wieku na tej samej zasadzie co zbiór faktów czy wzorów matematycznych, ale jej skuteczne wykorzystanie wymaga czasu. W przypadku nauki języka oznacza to, że uczniowie mogą doskonale znać zasady tworzenia strony biernej i prawidłowo wykonywać tradycyjne ćwiczenia, ale nie będą w stanie zastosować nawet bardzo prostych jej wariantów w swobodnej komunikacji.

Wiedza implicytna natomiast albo nie jest w pełni uświadomiona, jak ma to miejsce podczas przyswajania języka  w  warunkach  naturalnych,  albo,  co  jest  o wiele bardziej realne w przypadku zinstytucjonalizowanej nauki języka obcego  przez  dorosłych,  została w takim stopniu zautomatyzowana, że można  ją  szybko wykorzystać pod presją czasu. Niezależnie od stopnia jej uświadomienia, to właśnie ten rodzaj wiedzy jest podstawą spontanicznej komunikacji, to właśnie do niej odnosimy się, mówiąc o biegłości językowej, i to ona jest tak naprawdę głównym celem  kształcenia językowego,  o czym wielu nauczycieli zdaje się czasem zapominać (Ellis 2009; DeKesyer 2010, 2017; Pawlak 2019). Z całą pewnością nie można jej rozwijać tylko za pomocą wykonywania setek tradycyjnych ćwiczeń, choć są one oczywiście niezbędne na początkowym etapie automatyzacji, kiedy dużą rolą odgrywa poprawne zastosowanie poznanych reguł (np. zamiana zdań w stronie czynnej na stronę bierną).

Jeszcze inną kwestią jest relacja między tymi dwoma rodzajami wiedzy. Choć Krashen (1981) stoi na stanowisku, że świadomie poznane reguły są w zasadzie bezużyteczne przy tworzeniu wypowiedzi ustnych, bardziej racjonalny wydaje się pogląd, że wiedza eksplicytna jest pomocna, a dzięki odpowiednio przeprowadzanej praktyce językowej można doprowadzić do jej automatyzacji (por. DeKesyer 2017; Nassaji 2017).

Przedstawione wyżej rozróżnienia stanowią podstawę do określenia przydatności korekty błędów, które występują w wypowiedziach ustnych uczących się. Jeśli zatem błędy pojawiają się podczas wykonywania tradycyjnych ćwiczeń, czyli aktywności, które premiują poprawne użycie poznanych form językowych, ich korekta przekłada się na rozwój świadomej wiedzy eksplicytnej, czyli lepsze zrozumienie reguł i prawideł. Jeśli natomiast poprawa jest dokonywana podczas mniej lub bardziej otwartych zadań komunikacyjnych, w których nacisk jest położony na przekazywanie autentycznych treści i rozwijanie płynności, może się przyczynić zarówno do lepszego opanowania wiedzy eksplicytnej, jak i do większej jej automatyzacji, a w sprzyjających okolicznościach również przełożyć się na przyrost wiedzy implicytnej (patrz Pawlak 2014, 2019).

Przyjmując takie założenie, mimo że – jak wspomniano wyżej – świadoma znajomość form języka może także okazać się przydatna w dłuższym czasie, można stwierdzić, że szczególnie wartościowa wydaje się jednak korekta błędów dokonywana w trakcie różnego rodzaju zadań komunikacyjnych. Takie stwierdzenie stoi oczywiście w sprzeczności z rekomendacjami zawartymi w wielu podręcznikach metodycznych (np. Hamer 2015; Ur 1996), ale znajduje ono całkowite uzasadnienie w wynikach najnowszych badań empirycznych (np. Ellis 2017; Li 2010; Lyster i Saito 2010; Nassaji 2016; Pawlak 2014; Sheen i Ellis 2011). Trzeba jednak bardzo mocno podkreślić, że aby korekta błędów w trakcie aktywności ukierunkowanych na płynność wypowiedzi faktycznie przyniosła pozytywne skutki, powinna być odpowiednio przeprowadzana.

Sposób korekty błędów językowych jako funkcja wykonywanego zadania

Przystępując do korekty popełnianych  przez  uczących się błędów, nauczyciel musi podjąć kilka ważnych decyzji dotyczących: (1) form języka, które powinny być poprawiane; (2) konkretnych technik dokonywania korekty; (3) osoby, która ma ją przeprowadzić, jak  również (4) momentu, w  którym się  ona  odbywa. Decyzje te omówiono poniżej, a punktem odniesienia jest tu rozróżnienie między aktywnościami mającymi na celu rozwijanie poprawności a tymi ćwiczącymi płynność wypowiedzi. Nieco większy nacisk położono na te drugie z uwagi na ich rolę w procesie automatyzacji wiedzy językowej. Wszystkie przykłady podano w języku polskim, tak aby nie faworyzować żadnego języka obcego,  a co za tym idzie – poszerzyć krąg potencjalnych odbiorców niniejszych rozważań.

Rozwijanie poprawności

Jeśli chodzi o kontrolowane ćwiczenia zmierzające do zwiększenia poprawności, z jaką uczący się używają danej struktury, sytuacja jest stosunkowo prosta. Jeśli zatem takie ćwiczenia są wprowadzane po to, aby skonsolidować opanowanie konkretnej formy językowej, to korekta powinna dotyczyć przede wszystkim tej właśnie formy – po to, aby to na niej uczniowie mogli skupić swoją uwagę (tym bardziej, że często po prostu odczytują swoje wypowiedzi). W takiej sytuacji reagowanie na użycie innych elementów systemu językowego ma sens jedynie wtedy, gdy błędy, np. w wymowie, mogą skutkować kompletnym brakiem zrozumienia wypowiedzi.

Jeśli chodzi o stosowane w tym przypadku techniki, to muszą one przede wszystkim być całkowicie przejrzyste, co oznacza, że uczący się nie może mieć wątpliwości co do tego, że jest poprawiany i czego dokładnie dotyczy korekta. Można w tym celu wykorzystać szeroką gamę technik, takich jak np. poproszenie ucznia o powtórzenie błędnej wypowiedzi (np. Jeszcze raz. Możesz powtórzyć?),  udawanie  braku  zrozumienia  (np.  kiedy  uczeń powie: – Poszła do fryzjera i ścięła jego włosy, nauczyciel odpowiada: – Ścięła włosy fryzjerowi? Jak to możliwe?), powtórzenie nieprawidłowej wypowiedzi z naciskiem na niewłaściwą formę i intonacją pytającą, odniesienie się do charakteru błędu (np. To nie ten czas, Trzecia osoba, To się jeszcze nie stało), jak również przywołanie stosownej reguły, ale też niewerbalne zasygnalizowanie problemu (np. zmarszczenie brwi czy pokiwanie palcem wskazującym w geście zaprzeczenia) (Bartram i Walton 1991;

Harmer 2015; Komorowska 2003; Pawlak 2014). Jeśli uczący się  ma  zrozumieć, w  jaki sposób dana struktura powinna być używana, najlepiej byłoby, gdyby stosowanie takich technik skutkowało autokorektą, przy czym jeśli okaże się to niemożliwe, nauczyciel będzie zmuszony sam podać poprawną formę albo poprosić o to innego ucznia. W końcu, uwzględniając cel wykonywanych ćwiczeń, nie ma najmniejszego sensu odkładanie korekty na później i dlatego też powinna się ona pojawić natychmiast po popełnieniu błędu w użyciu ćwiczonej struktury, tak aby uczący się mógł zrozumieć, co dokładnie wymaga poprawy (Pawlak 2014).

Zwiększanie płynności

Decyzje podejmowane przez nauczyciela stają się o wiele bardziej złożone,  kiedy błędy mają  być  poprawiane  w trakcie różnych rodzajów aktywności ukierunkowanych na rozwijanie płynności. Podstawowa zasada jest jednak taka, aby korekta umożliwiła uczniom dostrzeżenie problemu zaraz po pojawieniu się niewłaściwej formy, ale też nie zaburzała przebiegu komunikacji i nie zamieniła w miarę swobodnej interakcji w kolejne ćwiczenie językowe. Jeśli więc mamy do czynienia z ćwiczeniami lub zadaniami komunikacyjnymi, które wymagają w jakimś sensie użycia określonej struktury, to właśnie na niej powinna ogniskować się korekta, chyba że inne błędy są tak poważne, że utrudniają lub wręcz uniemożliwiają zrozumienie wypowiedzi.

Jeśli chodzi o wykorzystywane techniki, to można tutaj wskazać na dwa kluczowe rozróżnienia, a mianowicie to, (1) na ile uczący się mają świadomość, że są poprawiani, oraz (2) to, czy zastosowana technika wymaga od nich podjęcia próby modyfikacji niewłaściwie utworzonej wypowiedzi, czyli autokorekty (Lyster i Saito 2010; Pawlak 2014; Sheen i Ellis 2011). Z jednej strony, jeśli jest użyte przeformułowanie, czyli powtórzenie błędnej wypowiedzi ucznia w taki sposób, że staje się ona poprawna, ale zachowane jest jej zamierzone znaczenie, przekaz zostanie w minimalny sposób zaburzony. W tym przypadku uczeń może jednak nie w pełni zdawać sobie sprawę, że ma do czynienia z korektą. Z drugiej strony, można wprost wskazać, na czym polega błąd, np. przez bezpośrednie odniesienie się do danego aspektu języka (np. Ale to jest zły czas), co spowoduje, że uczący się nie będzie miał jakichkolwiek wątpliwości co do charakteru takiej reakcji. Oczywiście trzeba w tym miejscu jasno podkreślić, że stosowane techniki są w mniejszym lub większym stopniu transparentne (tj. mniej lub bardziej wyraźnie sygnalizują wystąpienie błędu), co może także zależeć od tego, na jakich strukturach skupiały się prowadzone w ostatnim czasie zajęcia.Jeśli natomiast chodzi o stymulowanie autokorekty, zastosowanie techniki przeformułowania z całą pewnością nie wymaga jej podjęcia. Do modyfikacji błędnej produkcji językowej mogą prowadzić takie techniki, jak: bezpośrednia prośba o modyfikację wypowiedzi (np. Czy możesz to powiedzieć w inny sposób?), odwołanie się do stosownej terminologii (np. Ale w tym zdaniu powinien być użyty stopień wyższy przymiotnika), prośba o wyjaśnienie (np. Przepraszam, ale co dokładnie masz na myśli?) bądź prośba o powtórzenie, która może zawierać niepoprawną część zdania (np. On zrobił decyzję?). Warto zaznaczyć, że wyniki licznych badań jasno pokazują, iż korekta jest najbardziej skuteczna, kiedy uczący się mają świadomość, że są poprawiani i muszą podjąć próbę modyfikacji swojej błędnej wypowiedzi (Ellis 2017; Lyster i Saito 2010; Pawlak 2014). Podobnie jak w przypadku aktywności zmierzających do rozwijania poprawności, optymalnym rozwiązaniem byłoby doprowadzenie do podjęcia próby autokorekty, ale jeśli to nie nastąpi, poprawną formę powinien podać nauczyciel lub wskazany przez niego uczeń. Jednak w tym drugim przypadku należy się wykazać sporą wrażliwością, dlatego że nie każdy lubi być poprawiany przez koleżankę czy kolegę, a taka poprawa sama w sobie wymaga także od wskazanego ucznia niezbędnego taktu.

Jeszcze inną ważną kwestią jest moment dokonywania korekty. Mimo apeli o to, żeby nie przerywać wypowiedzi uczniów, wyniki badań wyraźnie pokazują, że natychmiastowe poprawienie błędu, tak aby nie zakłócić komunikacji, jest bardziej efektywne niż odłożenie korekty na później (np. Li, Zhu i Ellis 2016; Quinn i Nakata 2017). Nie oznacza to oczywiście, że taka „opóźniona” negatywna informacja zwrotna jest całkowicie nieskuteczna, szczególnie w sytuacjach, kiedy to sami uczniowie przekazują rówieśnikom w trakcie pracy w parach lub małych grupach informacje na temat popełnianych błędów (Pawlak 2014).

Spontaniczne   posługiwanie    się    językiem Sytuacja wygląda nieco inaczej podczas zadań komunikacyjnych, które mają stymulować jak najbardziej spontaniczne użycie języka docelowego bez konieczności stosowania konkretnej struktury, tak jak ma to miejsce podczas dyskusji, symulacji, dokonywania wyboru czy uczestniczenia w różnego rodzaju grach językowych. W tym przypadku zasadniczym celem nie jest bowiem zautomatyzowanie konkretnej struktury, ale przekazywanie określonych treści. W związku z tym korekta powinna się ograniczać do błędów, które zakłócają komunikację oraz tych dotyczących zastosowania nauczanych w ostatnim czasie form językowych.

Jeśli chodzi o sposób korekty, to nauczyciel może wykorzystywać mniej lub bardziej przejrzyste  techniki, które mogą w różnym stopniu zachęcać uczniów do modyfikacji swojej wypowiedzi, choć w tym przypadku autokorekta nie będzie miała aż tak dużego znaczenia. Wydaje się też, że jeśli błędy mają być poprawiane, to powinien to robić raczej nauczyciel niż inni uczniowie, tak aby uniknąć negatywnych odczuć i niechęci do formułowania samodzielnych wypowiedzi. Jeśli uczniowie będą ciągle poprawiani czy to na forum klasy, czy podczas pracy zespołowej, mogą dojść do wniosku, że nie warto brać udziału w interakcji, ponieważ jest to mało przyjemne doświadczenie.

Tak jak w przypadku zadań ukierunkowanych na użycie wprowadzonej formy w spontanicznej komunikacji, błędy można poprawić od razu, o ile nie zakłóci to przekazywania zamierzonych treści. Jednak w tym przypadku uzasadnione może czasem być odłożenie korekty na później, do czasu zakończenia zadania lub wypowiedzi, tak aby zachęcać uczących się do wyrażania własnych opinii oraz uczestniczenia w dyskusji, lub nawet odroczenie jej do końca lekcji czy następnych zajęć. O ile dany błąd nie jest poprawiony zaraz po zakończeniu wypowiedzi, możliwe jest jego zapisanie i omówienie pod koniec lekcji czy na kolejnych zajęciach. Podczas pracy w grupach wybrany uczeń może pełnić rolę obserwatora, który odnotowuje najczęściej pojawiające się problemy (np. Bartram i Walton 1991; Harmer 2015; Pawlak 2014). Trzeba sobie jednak zdawać sprawę, że takie odkładanie korekty sprawi, że uczniowie nie tylko nie będą pamiętali o swoich błędach, ale także bezpowrotnie utracona zostanie szansa uzyskania bezpośredniego wpływu na rozwój wiedzy implicytnej bądź automatyzację poznanych już reguł i zasad. Warto także zaakcentować to, że reagowanie na błędy popełniane w trakcie otwartych zadań komunikacyjnych stanowi ogromne wyzwanie dla nauczyciela, bo wypowiedzi uczniów mogą zawierać po kilka błędów jednocześnie, a decyzje muszą być podejmowane w ułamku sekundy.

Czynniki warunkujące skuteczność  korekty Należy podkreślić, że szczególnie w przypadku poprawiania błędów podczas zadań komunikacyjnych skuteczność korekty jest uzależniona od wielu czynników związanych z formą, która jest poprawiana, różnicami indywidualnymi oraz szeroko rozumianym kontekstem (Ellis 2010; Pawlak 2014, 2017a).

Na przykład niektóre struktury są na tyle skomplikowane, że najlepiej jest, kiedy nauczyciel bezpośrednio zwróci uwagę na błąd, podczas gdy inne są opanowane w takim stopniu, że nawet gest czy powtórzenie może prowadzić do autokorekty.

Kluczowe znaczenie mają także czynniki indywidualne, choć wyniki badań są w tym przypadku fragmentaryczne, a specjaliści nazbyt często koncentrują się na zmiennych, na które nauczyciele nie mają żadnego wpływu, takich jak pamięć robocza (por. Pawlak 2017b). Tym niemniej trudno się nie zgodzić, że np. uczniowie, którzy są szczególnie podatni na odczuwanie lęku przed mówieniem, będą gorzej reagowali na korektę. Natomiast jeśli są przekonani o jej skuteczności, to będą do niej pozytywnie nastawieni, a wysoki poziom motywacji może sprawić, że będą nawet  oczekiwali informacji na temat poprawności swoich wypowiedzi  niezależnie od formy, jaką ta informacja przyjmie.

Nie mniej istotne jest to, czy struktura gramatyczna, czy inna forma języka była w ostatnim czasie wprowadzana, ćwiczona i powtarzana, czy może jej poprawne użycie w swobodnej komunikacji daleko wykracza poza poziom kompetencji językowej uczącego się. W pierwszym przypadku nawet w otwartym zadaniu komunikacyjnym warto zwracać uwagę na błędy w jej użyciu przy wykorzystaniu różnych technik, a w tym drugim lepiej jest zapewne zignorować jej niepoprawne użycie, tak aby nie zniechęcać ucznia do udziału w dyskusji.

Korekta błędów językowych a użycie strategii Choć zaprezentowane tutaj decyzje podejmuje zazwyczaj nauczyciel, może on też spróbować przygotować uczących się do optymalnego wykorzystywania potencjału, jaki tkwi w korekcie błędów językowych, szczególnie takiej, która odbywa się w trakcie wykonywania zadań komunikacyjnych. Chodzi tutaj o zapoznanie uczniów ze strategiami, które pomogą im odpowiednio zinterpretować korygującą informację zwrotną oraz jak najlepiej ją wykorzystać. Na przykład uczniowie mogą być uwrażliwiani na różnorodne techniki poprawiania błędów, przede wszystkim na takie które mogą im się zupełnie nie kojarzyć z korektą, np. na przeformułowanie czy prośbę o wyjaśnienie mającą na celu zainicjowanie autokorekty. Można też ich zachęcać do porównywania swoich wypowiedzi z wersją podawaną przez nauczyciela lub innego ucznia, jak również rozwijać umiejętność monitorowania własnej produkcji językowej oraz podejmowania próby samodzielnej korekty swoich potknięć, kiedy zostaną one dostrzeżone (Pawlak 2018). Oczywiście, podobnie jak w przypadku każdego innego treningu strategicznego, nie wystarczy samo poinformowanie uczniów o tym, co powinni robić, niezbędna jest także praktyka w tym zakresie. Ćwiczyć można, np. analizując nagrania audio czy wideo lub ich zapisy i prosząc uczniów o zidentyfikowanie błędów  oraz zastanowienie się nad reakcją nauczyciela. Uczący się mogą być również zachęcani do nagrywania swoich wypowiedzi, a potem ich odsłuchiwania (np. wraz z rówieśnikami) w celu wychwycenia błędów i ewentualnego ich poprawiania.

Zakończenie

Korekta błędów językowych to integralna część interakcji zachodzących podczas lekcji języka obcego i właśnie w taki sposób powinna być postrzegana. Mimo najlepszych intencji nie jest możliwe odtworzenie w klasie warunków naturalnej komunikacji, a rolą nauczyciela jest podejmowanie działań mających na celu przyspieszenie procesu nauki danego języka i takie są też zazwyczaj oczekiwania uczących się i ich rodziców. Innymi słowy, błędy powinny być poprawiane, ponieważ przyczynia się to nie tylko do opanowania niezbędnych form językowych, ale w odpowiednich okolicznościach może także prowadzić do ich automatyzacji. Rzecz jasna, nie oznacza to, że należy poprawiać wszystkie błędy we wszystkich sytuacjach, bo nie tylko jest to nierealne, ale byłoby niezwykle szkodliwe i uniemożliwiałoby swobodne interakcje. Korekta powinna być raczej uważana za integralny element  nauczania podsystemów języka obcego,  a co za tym idzie, dostosowana do poziomu znajomości tej czy innej formy. Powinna także być ściśle powiązana z celami lekcji, bo jeśli zamiarem nauczyciela jest np. przećwiczenie danej struktury, to  będzie ona  częstsza   i bardziej bezpośrednia niż w sytuacji, kiedy uczący się są proszeni o wykonywanie zadań komunikacyjnych.

Wbrew powszechnie panującym przekonaniom, skutecznie  utrwalanym  przez   poradniki   metodyczne, szczególnie cenne jest reagowanie na błędy podczas swobodnych wypowiedzi uczących się. Warunkiem jest to, że musi ono być odpowiednio sprofilowane tak pod względem form języka, które są poprawiane, jak i stosowanych technik. Nie prowadzi też do zaniechania komunikacji na rzecz długich wyjaśnień gramatycznych. Wydaje się zresztą, że problemem na wielu lekcjach nie jest to, że nauczyciel zwraca uwagę na błąd podczas swobodnej wypowiedzi ucznia, ale to, że możliwości takich wypowiedzi są często ograniczone do minimum. Skuteczna dydaktyka językowa musi bowiem opierać się na dwóch filarach, obejmując z jednej strony nauczanie jego podsystemów, a z drugiej – takie planowanie i prowadzenie zajęć, aby uczniowie mogli jak najczęściej je wykorzystać we w miarę spontanicznej komunikacji.

Bibliografia

• Bartram, M., Walton, R. (1991), Correction. A Positive Approach to Language Mistakes, Hove: Language Teaching Publications.
• Chaudron, C. (1988), Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning, Cambridge: Cambridge University Press.
• DeKeyser, R. (2010), Cognitive-Psychological Processes in Second Language Learning, [w:] M.H. Long, C.J. Doughty (red.), The Handbook of Language Teaching, Oxford: Wiley-Blackwell, s. 117–138.
• DeKeyser, R. (2017), Knowledge and Skill in SLA, [w:] S. Loewen, M. Sato (red.), The Routledge Handbook of Instructed Second Language Acquisition, New York and London: Routledge, s. 15–32.
• Ellis, R. (1997), SLA Research and Language Teaching, Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R. (2003), Task-Based Language Learning and Teaching, Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R. (2008), The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R. (2009), Implicit and Explicit Learning, Knowledge and Instruction, [w:] R. Ellis, S. Loewen, C. Elder, R. Erlam, J. Philp, H. Reinders (red.), Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning, Testing and Teaching, Bristol: Multilingual Matters, s. 3–25.
• Ellis, R. (2010), Epilogue: A Framework for Investigating Oral and Written Corrective Feedback, „Studies in Second Language Acquisition”, nr 32, s. 335–349.
• Ellis, R. (2016), Focus on Form: A critical review, „Language Teaching Research”, nr 20, s. 405–428.
• Ellis, R. (2017), Oral Corrective Feedback in L2 Classrooms, [w:] H. Nassaji, E. Kartchava (red.), Corrective Feedback in Second Language Teaching and Learning: Research, Theory, Applications, Implications, London– New York: Routledge, s. 3–18.
• Harmer, J. (2015), The Practice of English Language Teaching, London: Pearson Longman.
• Kang, E.Y., Sok, S., Han, Z. (2019), Thirty-Five Years of ISLA on Form-Focused Instruction: A Meta-Analysis, „Language Teaching Research”, nr 23, s. 428–453.
• Komorowska, H. (2003), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
• Krashen, S.D. (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford: Pergamon.
• Krashen, S.D. (1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon.
• Larsen-Freeman, D. (2003), Teaching Language: From Grammar to Grammaring, Boston: Thomson & Heinle.
• Li, S. (2010), The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA: A Meta-Analysis, „Language Learning”, nr 60, s. 309–365.
• Li, S., Zhu, Y., Ellis, R. (2016), The Effects of the Timing of Corrective Feedback on the Acquisition of a New Linguistic Structure, „Modern Language Journal”, nr 100, s. 276–295.
• van Lier, L. (1996), Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy and Authenticity, London: Longman.
• Long, M.H. (1996), The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition, [w:] W.C. Ritchie, T.K. Bhatia (red.), Handbook of Second Language Acquisition, New York: Academic Press, s. 413–468.
• Long, M.H., Robinson, P. (1998), Focus on Form: Theory, Research and Practice, [w:] C.J. Doughty, J. Williams (red.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, s. 15–41.
• Lyster, R., Saito, K. (2010), Oral Feedback in Classroom SLA: A Meta-Analysis, [w:] „Studies in Second Language Acquisition”, nr 32, s. 265–302.
• Nassaji, H. (2016), Anniversary article: Interactional feedback in second language teaching and learning, A synthesis and analysis of current research, „Language Teaching Research”, nr 20, s. 535–562.
• Nassaji, H. (2017), Grammar Acquisition, [w:] S. Loewen, M. Sato (red.), The Routledge Handbook of Instructed Second Language Acquisition, New York and London: Routledge, s. 205–223.
• Nassaji, H., Fotos, S. (2011), Teaching Grammar in Second Language Classrooms: Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Context, New York: Routledge.
• Nassaji, H., Kartchava E. (2020), Corrective Feedback and Good Language Teachers, [w:] C. Griffiths, T. Tajeddin (red.), Grammar and Good Language Teachers, Cambridge: Cambridge University Press, s. 151–163.
• Quinn, P.G., Nakata T. (2017), The Timing of Oral Corrective Feedback, [w:] H. Nassaji, E. Kartchava (red.), Corrective Feedback in Second Language Teaching and  Learning: Research, Theory, Applications, Implication, London and New York: Routledge, s. 35–47.
• Pawlak, M. (2004), Describing and researching interactive processes in the foreign language classroom, Konin: Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie.
• Pawlak, M. (2009), Rola nauczyciela w kształtowaniu procesów interakcyjnych podczas lekcji języka obcego, [w:] M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska (red.), Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, Poznań–Kalisz: Wydawnictwo UAM, s. 311–337.
• Pawlak, M. (2012), Error correction in the foreign language classroom: Reconsidering the issues, Heidelberg–New York: Springer.
• Pawlak, M. (2013), The effectiveness of different techniques of providing oral corrective feedback: An overview, „Konińskie Studia Językowe”, nr 1, s. 429–451.
• Pawlak, M. (2017a), Individual Difference Variables as Mediating Influences on Success and Failure in Form-Focused Instruction, [w:] E. Piechurska-Kuciel, M. Szyszka (red.), At the Crossroads: Challenges of Foreign Language Learning, Heidelberg: Springer, s. 75–92.
• Pawlak, M. (2017b), Overview of Learner Individual Differences and Their Mediating Effects on the Process and Outcome of Interaction, [w:] L. Gurzynski-Weiss (red.), Expanding Individual Difference Research in the Interaction Approach. Investigating Learners, Instructors, and Other Interlocutors, Amsterdam–Philadelphia: John Benjamins, s. 19–40.
• Pawlak, M. (2018), Grammar Learning Strategy Inventory: Another Look, „Studies in Second Language Learning and Teaching”, nr 8, s. 351–379.
• Pawlak, M. (2019), Tapping the Distinction Between Explicit and Implicit Knowledge: Methodological Issues, [w:] B. Lewandowska-Tomaszczyk (red.), Contacts & Contrasts in Educational Contexts and Translation, Cham: Springer Nature, s. 45–60.
• Pawlak, M. (2020), Grammar and Good Language Teachers, [w:] C. Griffiths, T. Tajeddin (red.), Grammar and Good Language Teachers, Cambridge: Cambridge University Press, s. 219–231.
• Sheen, Y., Ellis, R. (2011), Corrective Feedback in Language Teaching, [w:] E. Hinkel (red.), The Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, New York: Routledge, s. 593–610.
• Truscott, J. (1999), What’s Wrong with Oral Grammar Correction?, „Canadian Modern Language Review”, nr 55, s. 437–456.
• Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching: Practice and Theory, Cambridge: Cambridge University Press.