Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

treść strony

O nauczaniu hybrydowym w szkole językowej

Doświadczenie zdalnego nauczania nie ominęło szkół językowych. Choć nowa formuła pracy wymagała większego zaangażowania wszystkich uczestników procesu glottodydaktycznego, bardzo szybko okazało się, że uczący się dorośli odnaleźli się w cyfrowej rzeczywistości. Warto zatem wykorzystać nowe techniki w nauczaniu języków obcych i połączyć je ze znanymi, bardziej tradycyjnymi rozwiązaniami w kursie hybrydowym, aby sprostać już nie tak oczywistym oczekiwaniom kursantów.

Tradycyjne stacjonarne kursy językowe wraz z wybuchem pandemii niemalże od razu przeniesiono do przestrzeni wirtualnej. Bardzo często przed pierwszymi zajęciami w nowej formule kursantom towarzyszyło wiele sprzecznych emocji, od podekscytowania aż po strach przed nieznanym. Niemniej jednak pewne elementy związane ze strukturą lekcji pozostały bez zmian, co dało uczącym się poczucie bezpieczeństwa, z kolei proces glottodydaktyczny wzbogaciło o użycie technologii informacyjno-komunikacyjnych. Dorośli biorący udział w takich kursach nabyli nie tylko cenne doświadczenie życiowe, ale zupełnie inaczej zaczęli patrzeć na nauczanie i uczenie się języków obcych. W ten sposób wykrystalizował się nowy profil kursanta: osoby, która potrafi wyartykułować swoje potrzeby, wykorzystując własne wnioski wyciągnięte dzięki porównaniu dwóch różnych modeli zajęć. W niniejszym artykule omówiono wyniki anonimowej ankiety przeprowadzonej wśród dorosłych uczących się języka hiszpańskiego. Wyniki te przeanalizowano także pod kątem możliwego przekształcania stacjonarnego sposobu nauczania w szkole językowej w tryb zawierający elementy kształcenia hybrydowego.

Czy dorosłych łatwiej jest uczyć zdalnie?

Opracowania na temat nauczania w rzeczywistości pandemicznej dotyczą najczęściej edukacji obowiązkowej i systemowej, co jest zrozumiałe. W tym obszarze zmieniło się w zatrważającym tempie praktycznie wszystko. Jak zauważa Pyżalski (2020), stan wiedzy na temat edukacji zdalnej sprzed pandemii może tylko częściowo odpowiedzieć na nasze aktualne pytania, ponieważ wcześniejsze uczestniczenie w kształceniu na odległość było najczęściej świadomym wyborem odbiorców (studentów i osób dorosłych zdobywających lub poszerzających swoje kompetencje). Owszem, już wcześniej niektóre szkoły językowe miały w swojej ofercie kursy online, jednak dotyczyło to przeważnie zajęć indywidualnych, a osoba ucząca się wiedziała, dlaczego wybiera właśnie taką formułę (np. brak konieczności dojazdu, praca z lektorem natywnym mieszkającym poza Polską) i akceptowała pewne niedogodności z niej wynikające (problemy techniczne, brak kontaktu „twarzą w twarz”). Niestety, kiedy wybuchła pandemia koronawirusa, wszystkie instytucje zostały niejako przymuszone do nauczania zdalnego, które wówczas było czymś nienaturalnym i jawiło się jako wielka niewiadoma. Czy fakt, że to dorośli częściej korzystali wcześniej z nauki zdalnej, wpłynie pozytywnie na proces nauczania i uczenia się w szkołach językowych? Z jednej strony funkcjonowanie w przestrzeni wirtualnej w celu zdobycia pewnej wiedzy i nabycia specyficznych kompetencji cyfrowych może przyczynić się do skuteczniejszej nauki również w tym przypadku, jednak z drugiej strony takie doświadczenie nie zawsze musiało być jednoznacznie pozytywne. Z tego powodu nie można zakładać, że kształcenie na odległość jest pozbawione wad, doskonale sprawdzi się w każdej grupie dorosłych uczących się i zaspokoi ich indywidualne potrzeby. Jak wygląda zatem zdalne uczenie się takich kursantów? Rozpatrując kwestię użycia nowoczesnych technologii czy kształtowania i doskonalenia ogólnych kompetencji językowych, warto pamiętać, że przemyślana decyzja zapisania się do szkoły językowej może wiązać się ze zwiększoną motywacją oraz zainteresowaniem kulturą danego obszaru językowego. Oczywiście „rolą nauczyciela jest konstruowanie i rozwijanie różnorodnych motywów równolegle do wiedzy i umiejętności” (Sujecka-Zając 2013: 59), dlatego prawdopodobnie o wiele trudniej wyegzekwować aktywne uczestnictwo na zajęciach wśród uczniów szkół, poniekąd zmuszonych do nauki. Ze świadomymi dorosłymi jest zwykle inaczej. Jednak, wbrew pozorom, punktów wspólnych jest więcej, dlatego tak istotne okazuje się zadbanie o kwestie, które bardziej kojarzą się ze środowiskiem szkolnym i często nie są w centrum zainteresowania lektorów prowadzących kursy językowe. Chodzi tutaj chociażby o różne fazy rozwoju grupy czy budowanie relacji między wszystkimi uczestnikami procesu glottodydaktycznego. Opracowania skupiające się na tych zagadnieniach w kontekście edukacji szkolnej nie odnoszą się oczywiście do aspektów pracy w szkole językowej, ale mimo to są cennym źródłem wiedzy na temat efektywniejszej nauki w formule zdalnej. Nauczanie języków obcych w tym trybie w grupach dorosłych może nadal przysparzać lektorom wielu problemów. Do powszechnie zauważanych trudności, takich jak obawy przed porażką, chęć natychmiastowych efektów, wolniejsze zapamiętywanie materiału czy brak czasu (Doroch 2016), należy dodać inne, zupełnie nowe. Kryzys związany z pandemią wpłynął zazwyczaj negatywnie na wiele aspektów naszego życia i takie obciążenie emocjonalne mogło objawić się w nieco obniżonej motywacji do dążenia do postawionych sobie celów. W wywiadzie opublikowanym na stronie internetowej Centrum Współpracy i Dialogu Uniwersytetu Warszawskiego (2020) Chrząstowski sugeruje, że dobrą metodą na poradzenie sobie w tych specyficznych okolicznościach może okazać się łagodna dyscyplina. Przez to określenie rozumie „dużą dawkę łagodności i wyrozumienia dla siebie w zaistniałej sytuacji połączone ze skrupulatnym wykonywaniem zaplanowanych obowiązków”. Taką zasadę można by stosować w szkole językowej wobec dorosłych kursantów, co być może znacząco zwiększyłoby skuteczność nauki.

Doświadczenie zdalnego nauczania osób dorosłych

„Chciałbym uczęszczać na kurs językowy dwa razy w tygodniu: raz zdalnie i raz stacjonarnie” – właśnie ta wypowiedź jednego z moich kursantów była inspiracją do napisania niniejszego tekstu i do zastanowienia się nad wprowadzeniem pewnych rozwiązań kształcenia w trybie hybrydowym w szkole językowej. Jasno z niej wynika, iż obie formy nauczania mają swoje zalety, które dzięki odpowiedniemu zaplanowaniu mogą wzajemnie się uzupełniać, tworząc zmodyfikowaną ofertę zaspokajającą potrzeby kursantów. Aby dowiedzieć się, które elementy obu form prowadzenia kursów są ocenianie pozytywnie i negatywnie, poprosiłam dorosłych uczących się o wzięcie udziału w krótkiej anonimowej ankiecie. Ankietę wypełniło więcej osób na wyższych poziomach zaawansowania językowego (kontynuujących naukę) niż początkujących. Sytuację tę można zinterpretować na dwa sposoby. Po pierwsze, świadomość językowa osób lepiej znających dany język jest zwykle bardziej rozwinięta i częściej snują one refleksje na temat procesu uczenia się. Po drugie, osoby te wykazywały więcej przywiązania do lektora prowadzącego kurs. Przejście na zajęcia zdalne odbyło się w marcu 2020 roku, więc w większości przypadków były to pierwsze tygodnie albo nawet i początek drugiego semestru. Biorąc pod uwagę różne opóźnienia w rekrutacji, mogło być i tak, że nowo powstałe grupy zobaczyły się po raz pierwszy tylko na monitorach swoich komputerów i nie wytworzyły się mocne więzi z lektorami. Taka sytuacja mogła sprawić, że kursanci ci czasem kwestionowali autorytet prowadzącego, traktując go jako swego rodzaju awatar. Zadaniem kursantów było określenie zalet oraz wad stacjonarnego i zdalnego nauczania. Zapisy w ankietach pokazały ciekawe zjawisko: mocne strony jednego trybu pracy zazębiały się z wymienionymi słabszymi punktami tego drugiego. Zaletą tradycyjnych kursów okazał się bezpośredni kontakt z grupą i prowadzącym, zatem łatwiejsze i szybsze wyjaśnianie konkretnych zagadnień, dyskusje na zajęciach czy możliwość odbycia krótkiej rozmowy z lektorem przed spotkaniem lub po nim. Okazuje się, że zajęcia zdalne były w tym zakresie oceniane jako gorsze, a brak takich interakcji bądź pewne utrudnienia w nich były uznawane za drugą z ich największych wad, zaraz po problemach technicznych. Jest to na tyle istotne spostrzeżenie, że wraz z rozwojem nauczania zdalnego zauważano już, że może ono skutkować nie tylko pogorszeniem zdolności do wchodzenia w interakcję „twarzą w twarz”, ale też i całkowitą bądź częściową utratą kontaktów międzyludzkich (Kim 2011), dlatego tak ważne jest wytworzenie nowych narzędzi, które pozwolą nawiązać i utrzymać interakcję między uczestnikami kursu językowego zdalnie. Można powiedzieć, że mocne strony zajęć online w pewnym stopniu zaspokoiły potrzeby kursantów, o których mogli nawet nie wiedzieć lub zdawali sobie z nich sprawę, ale wcześniej byli w stanie zaakceptować pewne niedogodności występujące na kursach stacjonarnych. Chodzi tu głównie o możliwość uczestniczenia w zajęciach na platformach do prowadzenia wideokonferencji w charakterze biernych słuchaczy. Wcześniej, gdy kursanci nie mogli brać udziału w spotkaniach z powodów losowych, najczęściej musieli sami nadrobić zrealizowany materiał lub, jeśli była taka możliwość, zrealizować zajęcia z inną grupą czy lektorem. Dzięki platformie do wideokonferencji uczący się mają poczucie, że nic ich nie omija i mogą posłuchać przebiegu zajęć. Wskazywali też, że nagrywanie zajęć oraz udostępnianie takiego nagrania pomagało w łatwiejszym przyswojeniu wielu bardziej skomplikowanych zagadnień. Kolejnym mocnym punktem zajęć na odległość jest brak konieczności dojazdu. Kursanci w swoich odpowiedziach podali również inną ważną kwestię, czyli ogólnie oszczędność czasu i pieniędzy. Ciekawe było tu spostrzeżenie, że przy przemyślanym doborze materiału oraz przygotowaniu dodatkowych aktywności zarówno zajęcia stacjonarne, jak i zdalne były tak samo angażujące. Kursanci odnieśli się przy tych pierwszych do gier i zabaw wymagających interakcji w parach lub grupach czy indywidualnego podejścia lektora, a w tych drugich zdecydowanie docenili użycie narzędzi cyfrowych. Mogłoby się zdawać, że więcej plusów w ankiecie zyskała formuła zdalna i tylko taką dorośli uczący się języków obcych wybiorą w przyszłości. Jednak wyniki ankiety i liczne rozmowy pokazują, że wcale tak nie jest, gdyż pomimo różnorodności atrakcyjnych aktywności na zajęciach online kursanci w większości optowali za powrotem do budynku szkoły językowej. Głównie argumentowali to większą motywacją do nauki w grupie i niezależnością od problemów technicznych. Zdarzało się też, że kursanci nie byli w stanie wybrać między tymi opcjami, a jedna z odpowiedzi proponowała nawet gotowe rozwiązanie mieszane: sugerowała, że należałoby „zastosować część interesujących ćwiczeń z nauki zdalnej w sali i połączyć to z kontaktem bezpośrednim”. Jak widać, doświadczenie nauki zdalnej wywołało u kursantów rozmaite refleksje na temat procesu nauczania i uczenia się.

Przykłady możliwych rozwiązań

Wypróbowane mechanizmy nauczania zdalnego zapewne będą stosowane również po ustąpieniu pandemii. Oznacza to, że niektóre narzędzia wspierające zajęcia na odległość powinny być zestawione z formułą stacjonarną, co pozwoli wytworzyć efektywniejszy model mieszany. Nie mówimy tutaj o całkowicie nowej metodzie, gdyż nauczanie i uczenie się języków obcych z wykorzystaniem nowoczesnych technologii jest po prostu dopełnieniem innych podejść (Kern 2006), ale właśnie teraz staje się ono pewnego rodzaju koniecznością i przejawem rozwoju glottodydaktyki, a nie tylko uatrakcyjnieniem oferty szkół językowych.

Kurs hybrydowy, dwóch lektorów

Istotnym etapem wdrażania modelu hybrydowego w szkole językowej jest jego solidne przygotowanie (por. Olejarczuk 2016). Jednym z pomysłów może być zaprojektowanie kursu w ten sposób, aby pewna pula zajęć została przeniesiona do przestrzeni wirtualnej. Taka organizacja jest jednak uzależniona od wielu czynników: poziomu językowego, potrzeb kursantów oraz preferencji prowadzących. Można ją więc modyfikować, a gdy z góry ustalimy jasne instrukcje i określimy proporcje, kursantom będzie o wiele łatwiej funkcjonować w takim modelu. Okazuje się, że niektórzy lektorzy zdecydowali się na pracę tylko w formie zdalnej w przyszłości; inni z kolei wolą nauczać stacjonarnie. Zatem jest to dobra okazja do stworzenia grup z dwoma prowadzącymi (np. lektor polski + lektor natywny). Często kursanci czują się nieco pewniej na zajęciach z polskim lektorem, kiedy mogą tłumaczyć teksty na język ojczysty czy poprosić o wyjaśnienie trudniejszych zagadnień gramatycznych. Wtedy lektor natywny na kolejnych zajęciach może np. sprawdzić w praktyce nabyte umiejętności, skorygować je bądź poszerzyć o użycie w kontekstach bardziej kolokwialnych. Przeniesienie tego drugiego spotkania do przestrzeni wirtualnej powinno zostać połączone ze zdobywaniem kompetencji cyfrowych oraz pracą nad interakcją w internecie. Pokierowanie tej części spotkań właśnie w taką stronę może sprawić, że kursanci o wiele pewnej zaczną poruszać się w obcojęzycznej sieci i pozbędą się blokady językowej. Jeśli z kolei nie możemy rozplanować kursów w ten sposób, zawsze możemy przygotować część asynchronicznej pracy własnej w przestrzeni wirtualnej: może ona polegać na pisaniu komentarzy na forach internetowych, nawiązywaniu nowych znajomości z natywnymi użytkownikami danego języka czy poznawaniu wszechobecnej kultury popularnej. W ten właśnie sposób kursanci zaznajomią się z językiem potocznym albo z wariantami języka (np. uwarunkowanymi terytorialnie).

Więcej nowoczesnych technologii

Jeśli decydujemy się na stworzenie zmodyfikowanych kursów stacjonarnych, warto mieć na uwadze model SAMR opracowany przez Puentedurę (2018), który pokazuje cztery fazy wprowadzania nowoczesnych technologii do nauczania. Nazwa tego modelu pochodzi od pierwszych liter czterech angielskich słów: substitution (zastąpienie), augmentation (wzmocnienie), modification (modyfikowanie) oraz redefinition (redefinicja). Schemat objaśnia świadome wdrożenie zmian w tradycyjnym kształceniu dzięki narzędziom cyfrowym. Opis poszczególnych etapów SAMR wraz z pomysłami ich przeprowadzenia przedstawia np. Danieluk (2019). Odnosząc się do realiów funkcjonowania szkoły językowej, kursanci mogą wykorzystać różne technologie informacyjno-komunikacyjne do rozwiązywania zadań nie tylko w trakcie trwania zajęć, ale i też u siebie w domu. Dyskusja może przenieść się z sali do przestrzeni wirtualnej, która będzie przedłużeniem dobrze znanego już środowiska przekazywania wiedzy przez lektorów: kursanci sami mogą szukać odpowiedzi na nurtujące ich pytania w słownikach internetowych i pisać posty na forach poświęconych danemu językowi, a później dzielić się zdobytymi informacjami z innymi w grupie kursowej (np. na Facebooku). Ważną rolę pełni tutaj prowadzący, ponieważ powinien stać się pewnego rodzaju mentorem, który wskaże istotne zasoby internetowe i zweryfikuje informacje udostępnianie przez uczestników kursów. Zadanie to staje się jednym z nowych wyzwań współczesnego lektora w procesie glottodydaktycznym (Szafernakier-Świrko 2016).

Szansa na powtórzenie materiału

Innym pomysłem na wdrożenie nauczania mieszanego mogą być materiały wideo tworzone przez lektorów i metodyków. Na początku pracy i przygotowań zespół taki powinien się zastanowić, które zagadnienia stwarzają najwięcej problemów kursantom na konkretnych poziomach zaawansowania. Następnie należy określić formułę takich filmików: czy będą to webinaria w czasie rzeczywistym, czy raczej krótkie tutoriale? Obie formy mają swoje mocne i słabsze strony. W pierwszej będziemy mogli wejść w interakcję z grupą, ale istnieje ryzyko niskiej frekwencji (trudno dobrać odpowiedni dla wszystkich termin). Z kolei w tej drugiej możemy zindywidualizować proces uczenia się w tym sensie, że to kursant wybiera, kiedy chce zapoznać się z materiałem oraz ile czasu na taką powtórkę może przeznaczyć. Nie mówimy tutaj o wprowadzeniu danego komponentu, ale raczej o odświeżeniu pewnej części zagadnienia. Dołączając do nagrania pakiet interaktywnych ćwiczeń z natychmiastową odpowiedzią, sprawimy, że kursant o wiele chętniej będzie sięgać po takie rozwiązanie i coraz częściej będzie pojawiać się na zajęciach stacjonarnych już z pewnymi danymi wyjściowymi, co przypomina zajęcia metodą tzw. klasy odwróconej. W ten sposób będziemy mogli zaoszczędzić czas na zajęciach praktycznych, odwołując się od razu do ćwiczenia materiału w konkretnym kontekście, zamiast skupiać się na przypominaniu np. odmiany czasowników nieregularnych w czasie teraźniejszym. Wartością dodaną takiego rozwiązania jest również możliwość poznania się: w interaktywnych warsztatach mogą brać udział kursanci z różnych grup, a tutoriale nagrane przez różnych lektorów zaprezentują ich umiejętności językowe.

Podsumowanie

Zdając sobie sprawę z mocnych i słabych stron każdego ze sposobów nauczania: stacjonarnego i zdalnego, warto postawić na pewnego rodzaju kompromis przynoszący korzyści obu stronom, czyli na nauczanie hybrydowe. Aby takie zajęcia były skuteczne, przy planowaniu nowych rozwiązań należy nie tylko ustalić profil kursanta, ale również określić jego oczekiwania. To dopiero kolejne działania mają wyznaczyć cele kształcenia językowego i dopasować do nich konkretne metody nauczania. Ponieważ kursanci dorośli wymagają zupełnie innego rytmu pracy niż dzieci i młodzież, proponowane aktywności powinny być wypadkową różnych technik i podejść do uczenia się języków obcych. Spostrzeżenia i refleksje przedstawione w tym tekście nie wyczerpują tej jakże obszernej problematyki, ale mogą stanowić zaproszenie do debaty na temat sposobów wdrażania modelu hybrydowego w nauczaniu języków obcych osób dorosłych w szkole językowej.

BIBLIOGRAFIA

  • Centrum Współpracy i Dialogu Uniwersytetu Warszawskiego (2020), Wpływ pandemii koronawirusa na zdrowie psychiczne, , [dostęp: 9.01.2020].
  • Danieluk, M. (2019), Wykorzystanie nowoczesnych technologii w nauczaniu, „Sygnały”, nr 2, s. 48–51.
  • Doroch, A. (2016), Nauczanie języków obcych w grupach osób dorosłych, , [dostęp: 8.01.2020].
  • Kern, R. (2006), Perspective on Technology in Learning and Teaching Languages, „TESOL Quarterly”, nr 40/1, s. 183–210.
  • Kim, J. (2011), Developing an Instrument to Measure Social Presence in Distance Higher education. „British Journal of Educational Technology”, 42/5, s. 763-777.
  • Olejarczuk, E. (2016), Projektowanie kursu blended learning – komponent e-learningowy, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 43–46.
  • Pyżalski, J. (red.) (2020), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa: EduAkcja.
  • Puentedura, R. (2018), SAMR and the Learning Design Process, , [dostęp: 2.01.2020].
  • Sujecka-Zając, J. (2013), O motywacji kompetencyjnej w dydaktyce języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 59–66.
  • Szafernakier-Świrko, A. (2016), Nauczanie dorosłych – nowe wyzwania. (Na przykładzie indywidualnych zajęć języka rosyjskiego z klientem biznesowym, „Lingwistyka Stosowana”, nr 1, s. 87–93.

Powiązane artykuły