Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

treść strony

Wypalenie zawodowe nauczyciela języka obcego

Praca i stres zawodowy

Praca, w znaczeniu fundamentalnym, może być rozumiana jako „świadoma i celowa działalność człowieka, mająca na celu wytworzenie określonego dobra materialnego lub kulturowego” (Drzeżdżon 2015: 101). Wartość pracy można postrzegać z dwóch perspektyw (Bejma 2015):

Praca i stres zawodowy

Praca, w znaczeniu fundamentalnym, może być rozumiana jako „świadoma i celowa działalność człowieka, mająca na celu wytworzenie określonego dobra materialnego lub kulturowego” (Drzeżdżon 2015: 101). Wartość pracy można postrzegać z dwóch perspektyw (Bejma 2015):

  • instrumentalnej – mamy tu do czynienia z postrzeganiem pracy jako sposobu zaspokajania potrzeb człowieka, tj. zdobywania środków do życia (zaspokajanie potrzeb biologicznych), nawiązywania i utrzymywania kontaktów z  innymi (potrzeby społeczne);
  • autotelicznej (wewnętrznej) – w perspektywie tej pracę rozumie się jako sposób podnoszenia własnej wartości, samorozwoju, źródło zadowolenia i satysfakcji, co czyni pracę wartością samą w sobie.

Jako szeroko pojęta działalność praca zawodowa cechuje się aspektami pozytywnymi i negatywnymi. Wśród jej  dobroczynnych  (salutogennych)  cech  wymienić należy przede wszystkim wsparcie społeczne, czyli szeroko rozumianą pomoc w trudnych sytuacjach życiowych, która jest dostępna przez istniejące więzi społeczne (Sęk i Cieślak 2011).  Wsparcie to może pochodzić ze strony przełożonych, kolegów z pracy lub   też rodziny czy własnych kręgów towarzyskich. Odpowiednie funkcjonowanie w miejscu pracy łączyć się może z różnymi rodzajami wsparcia, które występuje w izolacji lub  w połączeniu z innymi formami pomocy (Włodarczyk 2016).  Wśród  owych form należy wymienić wsparcie emocjonalne, czyli przekazywanie emocji służących okazaniu empatii, troski oraz zaufania, które wzmacniają poczucie bezpieczeństwa jednostki. Wsparcie wartościujące łączy się z przekazywaniem sygnałów, których celem jest wzmocnienie poczucia własnej wartości, szacunku i godności oraz wagi relacji między partnerami. Innym rodzajem wsparcia jest wsparcie instrumentalne, które polega na wymianie instrumentów, czyli dóbr materialnych i sposobów postępowania, takich jak umiejętności czy czas. Wsparcie rzeczowe natomiast łączy się z konkretną pomocą materialną, rzeczową i finansową (np. lekarstwa, jedzenie lub pieniądze). Wsparcie informacyjne, czyli poznawcze, odnosi się do udzielania porad mających na celu rozwiązanie problemu oraz dzielenie się własnymi doświadczeniami w tym zakresie. Wsparcie duchowe zaś, zwane psychiczno-rozwojowym, występuje w sytuacjach bez wyjścia, kiedy jednostka znajduje się w stanie apatii   i rezygnacji.

W odniesieniu do negatywnych aspektów pracy na pierwsze miejsce wysuwa się stresogenna natura  miejsca pracy (Łodzińska 2010), powiązana ze zjawiskiem stresu zawodowego. Jest to swoista rozbieżność między wymaganiami środowiska pracy a zasobami jednostki, połączona z symptomami psychicznymi, fizycznymi i behawioralnymi (Chmiel 2002). Stres zawodowy może być wynikiem wielu czynników natury osobistej lub sytuacyjnej. Wśród nich wymienić można pracę niezgodną z zainteresowaniami i zdolnościami, zbyt dużą lub małą odpowiedzialnością na stanowisku pracy czy też konieczność stałego podnoszenia kwalifikacji. Stresogenne środowisko pracy cechuje też nieodpowiedni styl zarządzania, złe relacje z przełożonymi i współpracownikami czy też złe warunki materialne oraz nieodpowiedni poziom bezpieczeństwa pracy (Sanecki 2017). Do tego dochodzić może nadmierne ilościowe i jakościowe obciążenie pracą, presja czasu, niepewność organizacyjna czy ograniczona możliwość wpływania na przebieg pracy, ograniczona samodzielność czy brak szacunku (Sęk 2004a).

Stres w miejscu pracy może wywoływać wiele różnorodnych konsekwencji. Wśród nich należy wymienić następstwa zdrowotne (choroby układu krążenia, przewodu pokarmowego, skóry, układu oddechowego i immunologicznego), behawioralne (uzależnienia, zaburzenia jedzenia, agresja, zachowania ryzykowne), organizacyjne (zmiany w ilości i jakości wykonywanej pracy, nieobecność w pracy) oraz psychologiczne (napięcie, lęk, depresję, niechęć,  znudzenie,  poczucie  bezwartościowości i zagubienia, gniew) (Rice 1999). Jednym z następstw długotrwałego stresu w miejscu pracy, który niesie za sobą rozległe konsekwencje, jest wypalenie zawodowe.

Wypalenie zawodowe

Zjawisko to, zwane też syndromem chronicznego zmęczenia, najczęściej definiuje się jako „psychologiczny zespół wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji oraz obniżonego poczucia dokonań osobistych, który może wystąpić u osób, pracujących z innymi ludźmi w pewien określony sposób” (Maslach 2004: 15). Według innej definicji jest to „[...] zespół objawów pojawiających się u osób wykonujących zawody, w których bliski kontakt interpersonalny, pełen zaangażowania, i cechy profesjonalisty stanowią podstawowe instrumenty czynności zawodowych decydujące o poziomie wykonania zawodu, o sukcesach    i niepowodzeniach zawodowych” (Sęk 2004: 84). Zatem wypalenie pojawia się u tych pracowników, którzy angażują się w pomoc innym ludziom. Głównie dotyczy pracowników socjalnych i psychologów, pielęgniarek i lekarzy, strażaków i policjantów, jak i nauczycieli.

Obecnie ujmuje się to zjawisko szerzej, nie ograniczając go do stosunków służbowych. W  tym  rozumieniu wypalenie zawodowe określa się jako kryzys stosunku jednostki do pracy, który rozwija się w odpowiedzi na chroniczne i interpersonalne stresory w pracy (Maslach, Schaufeli i Leiter 2001). Oznacza to, że wypalenie wiąże się nie tylko ze specyficznymi cechami pracy, ale też z cechami jednostki, a zwłaszcza z mechanizmami zmagania się ze stresem (Sęk 2004a). Czynnikiem, który warunkuje rozwój wypalenia, jest przekonanie o własnym braku umiejętności radzenia sobie z problemami w życiu zawodowym. Powstaje ono w odpowiedzi na uogólnione doświadczenie niepowodzenia w radzeniu sobie ze stresem (Sęk 2005).

Wielowymiarowy model wypalenia zawodowego, zaproponowany przez Maslach i Jackson (1986), zakłada istnienie trzech typów zjawisk, obejmujących psychofizyczne, emocjonalne wyczerpanie, depersonalizację i obniżone poczucie dokonań własnych (Rys. 1).

Rys. 1. Model wypalenia zawodowego (Maslach i Jackson 1986)

Pierwszym składnikiem modelu jest wyczerpanie emocjonalne. Łączy się ono z poczuciem, że jest się nadmiernie obciążonym, a zasoby emocji zostały znacznie uszczuplone. Wśród objawów należy wymienić zniechęcenie do pracy, pesymizm, stałe napięcie psychofizyczne, drażliwość oraz zmiany somatyczne (chroniczne zmęczenie, bóle głowy, bezsenność, zaburzenia gastryczne, częste przeziębienia). Drugim składnikiem modelu jest depersonalizacja (cynizm), czyli reagowanie na potrzeby odbiorców własnych usług w sposób negatywny, bezduszny lub zbyt obojętny. W przypadku lekarza oznacza to traktowanie pacjenta bezosobowo jako jednostki chorobowej; pracownik socjalny może świadomie ignorować potrzeby podopiecznych, zaś nauczyciel – zwracać się do ucznia po nazwisku lub numerze bądź traktować go

obraźliwie. Depersonalizacja umożliwia zwiększenie dystansu wobec osoby objętej opieką, dzięki czemu osoba wypalona broni się przed dalszą eksploatacją swoich zasobów. Ostatni składnik modelu, obniżone poczucie dokonań osobistych, odnosi się do spadku poczucia własnej kompetencji i przeświadczeniu o braku sukcesów w pracy. Objawy na tym etapie obejmują utratę wiary we własną wiedzę i umiejętności, która prowadzi do stopniowego ograniczania zdolności rozwiązywania problemów  i niemożności przystosowania się do trudnych warunków zawodowych, jak i do niezadowolenia z własnych osiągnięć  czy  poczucia  niezrozumienia  przez  przełożonych i współpracowników.

Model powyższy w wielu przypadkach stanowi część składową bardziej zaawansowanych modeli wypalenia (np. Sęk 2004a). Jednak bez względu na teoretyczne sformułowania szkody wyrządzone przez syndrom wypalenia wydają się bardzo określone i mają zwykle usystematyzowany przebieg, któremu towarzyszą zdefiniowane następstwa (Gembalska-Kwiecień, Ignac-Nowicka 2015):

  • Pierwszy stopień (faza ostrzegawcza) – charakteryzuje się takimi objawami, jak przygnębienie czy irytacja. Oprócz nich mogą też występować bóle głowy, przeziębienia lub problemy ze snem. Następstwa wypalenia na tym etapie nie są jeszcze zbyt zaawansowane; w związku z tym powrót do optymalnego funkcjonowania zawodowego na tym etapie jest stosunkowo łatwy. W większości przypadków wystarczy krótki wypoczynek, zmniejszenie obciążenia pracą czy rozwijanie własnych pasji;
  • Drugi stopień (dłuższy okres rozwoju symptomów) – oznacza nasilenie się objawów, wśród których wymienić można: pogorszenie wykonywania zadań, narastające wybuchy irytacji, pogardę i brak szacunku wobec innych osób. Powrót do równowagi wymaga większych starań, zarówno ze strony poszkodowanej osoby, jak i jej otoczenia. Wśród skutecznych interwencji można wymienić dłuższy urlop, przekierowanie uwagi na przyjemne czynności niezwiązane z pracą, ale dające poczucie satysfakcji (np. hobby). Ponadto skuteczne jest wsparcie okazywane przez osoby bliskie podczas wspólnie spędzanego czasu wolnego;
  • Trzeci stopień („chroniczność syndromu”) – etap ten charakteryzuje pełny rozwój objawów fizycznych, psychicznych i psychosomatycznych. Dochodzi do zaburzenia procesów poznawczych i emocjonalnych, zagrożeniu ulega struktura osobowości jednostki. Osoba wypalona zawodowo odczuwa różnorakie problemy zdrowotne (nadciśnienie, wrzody).  Do  tego  dochodzi  uczucie  osamotnienia i alienacji, którym towarzyszą kryzysy rodzinne, małżeńskie czy przyjacielskie. W wyniku wypalenia jednostki także jej społeczne otoczenie odczuwa negatywne następstwa tego syndromu. Na tym etapie konieczna jest pomoc profesjonalna: lekarska  i terapeutyczna.

Wypalenie zawodowe nauczyciela

Zawód nauczyciela należy do grupy profesji, w których niezbędna jest współpraca z innymi ludźmi (tj. z uczniami, ich rodzicami, innymi nauczycielami i władzami szkolnymi). Wymaga on zaangażowania i poświęcenia przy silnej kontroli zwierzchniczej (Adamczyk 2013). Oprócz wyzwań zdrowotnych (przeciążenie organów mowy, wzroku i słuchu, ryzyka fizycznego i chemicznego oraz biologicznego ryzyka zakażeń) największego stresu można upatrywać w braku równowagi między zbyt wygórowanymi wymaganiami a możliwościami jednostki (Maciejewska i in. 2019).

Od nauczyciela oczekuje się przede wszystkim dużej wiedzy przedmiotowej, popartej wysokimi kwalifikacjami metodycznymi. Do tego dochodzą  wymogi dotyczące kluczowych  umiejętności  planowania,  organizowania i oceniania, stałego uczenia się, skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, efektywnego współdziałania w zespole, rozwiązywania problemów w sposób twórczy, posługiwania się technologią informatyczną. Wymienić też należy umiejętność nawiązywania dobrego kontaktu z rodzicami i uczniami, zachęcania ich do pracy, a także dawania im dobrego przykładu, wzoru do naśladowania.

Niestety, wyzwań, którym muszą sprostać wykonujący ten zawód, nie są  w  stanie  zrekompensować ani wynagrodzenie finansowe, ani  też  prestiż  społeczny tej profesji. Zgodnie z hierarchią poważanych zawodów w Polsce, nauczyciel znajduje się co prawda na wysokim, szóstym miejscu, wyprzedzając znacznie np. posła na sejm, księdza czy maklera giełdowego, jednak w ogólnym rankingu większym uznaniem społecznym  cieszą  się kolejno: strażak, pielęgniarka, robotnik wykwalifikowany (np.  tokarz, murarz), górnik, profesor uniwersytetu  i lekarz (CBOS 2019). Jak widać, oczekiwaniom społecznym odnoszącym się do umiejętności nauczyciela towarzyszy dość wysoki status społeczny, pozbawiony jednak gratyfikacji odpowiedniej do rangi profesji. Można zatem przyjąć, że specyfika zawodu nauczyciela oparta jest na ambiwalencji – zaangażowanie w pracę (emocjonalne, intelektualne czy fizyczne) nie idzie w parze z efektami   w postaci odpowiedniego wynagrodzenia czy prestiżu.

Ambiwalencję zaś pogłębia dodatkowy czynnik wzmagający stres – wysokie wymagania w zakresie roli społecznej nauczyciela. Splot tych czynników w niesprzyjających warunkach może doprowadzić do rozwoju syndromu wypalenia zawodowego (Sęk 2004a).

Badania empiryczne prowadzone nad zjawiskiem wypalenia zawodowego u nauczycieli wskazują, że jego poziom jest zależny od kilku czynników. Przede wszystkim nauczyciele szkoły średniej deklarują wyższy poziom wypalenia w porównaniu do nauczycieli szkolnictwa wyższego, co zwykle spowodowane jest ograniczeniem autonomii  jednostki  i  wymogami  placówki  (Skaalvik   i Skaalvik 2007; Teven 2007). Z kolei nauczyciele szkół specjalnych cierpią na wyższy poziom stresu niż ich koledzy z innych form szkolnictwa (Billingsley 2016). Co ciekawe, nauczyciele muzyki są bardziej obciążeni niż nauczyciele matematyki (Hodge, Jupp i Taylor 1994). Wynika z tego, że poziom wypalenia może zależeć od typu szkoły i nauczanego przedmiotu. Polskie badania wskazują na tendencję wzrostową zjawiska wypalenia u nauczycieli, określając główne powody tego stanu jako: niskie zarobki, niewspółmierne do wkładu pracy i wysiłku, zbyt niski prestiż społeczny zawodu nauczyciela, zachowanie   i cechy uczniów oraz przeładowane programy nauczania (Sęk 2004b; Tucholska 2009).

Nauczyciel języka obcego a wypalenie zawodowe

Wobec powyższego warto zastanowić się nad tym, w jakim stopniu specyfika nauczania języka obcego może warunkować syndrom wypalenia zawodowego. Zakłada się, że proces akwizycji języka obcego fundamentalnie różni się od uczenia się innych przedmiotów (Guiora 1984). Oprócz opanowania systemu i podsystemów językowych (np. leksyki, gramatyki czy fonetyki) uczeń staje przed koniecznością osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej w  mowie  i  piśmie.  To  może  się  łączyć z zagrożeniem zarówno jego poczucia własnej wartości, jak i wyrażania siebie (Horwitz, Horwitz i Cope 1986). Pomiary obu tych negatywnych zjawisk, występujących wśród uczniów, wykazują różnice między społeczeństwami indywidualistycznymi (np. Niemcy czy Wielka Brytania) i kolektywistycznymi (np. Japonia czy Indie) (por. Schmitt i Allik 2005; Kim i Sherman 2007), wskazując ich silne nacechowanie kulturowe. Prowadzi to do wniosku, że skoro nauka języka obcego niesie za sobą otwarcie się na inne kultury, może ona znacznie destabilizować samoświadomość ucznia, która w procesie akwizycji ulega znacznym modyfikacjom (Lazzaro-Salazar 2013).

Ten skomplikowany proces opanowywania języka obcego odbywa się pod nadzorem nauczyciela, od którego oczekuje się skutecznego wspierania ucznia nie tylko w odniesieniu do znajomości przedmiotu, ale też procesów psychologicznych. Można zatem sądzić, że nauczyciel języka obcego może być szczególnie podatny na syndrom wypalenia zawodowego. Może  to  wynikać z konieczności radzenia sobie z własnymi  wyzwaniami, jak i problemami osobistymi ucznia, borykającego się z fluktuującym poczuciem tożsamości (Piechurska-Kuciel 2011). Badania empiryczne prowadzone na świecie potwierdzają, że  wypalenie dotyka także nauczycieli języka obcego, choć doświadczają tego w mniejszym stopniu (Mukundan i in. 2015). Zawdzięczają to poczuciu autonomii (Roohani i Dayeri 2019) oraz wyższemu poziomowi umiejętności językowych (Nayernia i Babayan 2019). Kiedy jednak stają się oni wyczerpani emocjo- nalnie, pojawia się obniżone poczucie dokonań osobistych tak w stosunku do uczniów, jak i swojego zawodu (Sadeghi i Khezrlou 2016). Szczególnie podatni na wypalenie wydają się nauczyciele młodzi, w stanie wolnym, z mniejszym doświadczeniem i wyższym wykształceniem, których nie zadowala otrzymywane wynagrodzenie (Luk, Chan, Cheong i Ko 2010). Zły stan emocjonalny, a zwłaszcza wyczerpanie emocjonalne wypalonego nauczyciela języka obcego przekładają się na wysoki poziom lęku językowego uczniów (Rezvani i Rezvani 2017) oraz gorsze efekty nauczania (Heidari i Gorjian 2017).

Podsumowanie

Dotychczasowe badania empiryczne prowadzone na świecie wskazują, że zawód nauczyciela języka obcego nie wydaje się zagrożony wysokim ryzykiem wypalenia zawodowego. Niestety, trudno jest to odnieść do sytuacji w naszym kraju, ponieważ nie ma badań porównawczych. Można jednak przypuszczać, że jest to problem społeczny o zwiększającym się stopniu nasilenia nie tylko w Polsce. Okazuje się, że problem wypalenia zawodowego zmienia swoją formułę – jego początkowo indywidualistyczne uwarunkowanie ustępuje nacechowaniu makrospołecznemu (Sęk 2004b). Wiąże się to z czynnikami środowiskowymi, polityczno-ekonomicznymi, a także z czynnikami dotyczącymi tych systemów edukacji, które są poddawane permanentnym i nie do końca przemyślanym działaniom reformatorskim. Można zatem wnioskować, że czynniki makrospołeczne wywierają niesłabnący wpływ na poczucie wypalenia nauczyciela języka obcego, który może czuć się zagrożony w niesprzyjającym środowisku.

Wobec powyższego można przyjąć, że syndrom wypalenia stanowi realne zagrożenie dla nauczycieli wszystkich przedmiotów, nie tylko języka obcego. Oznacza to, że nauka strategii radzenia sobie z wypaleniem zawodowym powinna nastąpić jeszcze przed podjęciem pracy, na poziomie zdobywania kwalifikacji do nauczania przedmiotu. Co więcej, w przypadku nauczyciela języka obcego jego poziom językowy i wsparcie społeczne są czynnikami, które mogą przyczyniać się do lepszego radzenia sobie z problemami w pracy. Zatem dalsze samokształcenie przez udział w różnorakich formach ustawicznego kształcenia i pracę własną może stanowić silne wsparcie dla potrzebującego nauczyciela. Takie działania pozwolą na dalsze rozwijanie kompetencji przedmiotowych i dydaktycznych wraz z doskonaleniem nie mniej ważnych umiejętności społecznych,  interpersonalnych czy wychowawczych. Na koniec warto przypomnieć, że priorytetowe działanie pomocowe powinno polegać na podwyższeniu uposażenia, co przełoży się na wyższy status nauczyciela i uwolnienie od przymusu podejmowania dodatkowego zatrudnienia, co w efekcie doprowadzi do bardziej wydajnej pracy, która usatysfakcjonuje wszystkie zainteresowane strony.

Bibliografia

  • Adamczyk, D. (2013), Wypalenie zawodowe nauczyciela – w perspektywie odpowiedzialności i troski o człowieka, „Seminare. Poszukiwania naukowe”, nr 34, s. 241–251.
  • Bejma, U. (2015), Praca jako wartość w życiu człowieka. Wybrane aspekty, „Periodyk Naukowy Akademii Polonijnej”, nr 15(4), s. 47–73.
  • Billingsley, B.S. (2016), Special education teacher retention and attrition, „The Journal of Special Education”, nr 38(1), s. 39–55.
  • CBOS (2019), Które zawody poważamy?, Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej.
  • Chmiel, N. (2002), Psychologia pracy i organizacji, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
  • Drzeżdżon, W. (2015), Praca jako fundamentalna czynność człowieka. Studium interpretacyjne, „Studia Gdańskie. Wizje i rzeczywistość”, nr 12, s. 99–117.
  • Gembalska-Kwiecień, A., Ignac-Nowicka, J. (2015), Wypalenie zawodowe – Charakterystyka zjawiska. Sposoby przeciwdziałania, „Systems Supporting Production Engineering. Jakość i Bezpieczeństwo”, nr 3(12), s. 54–68.
  • Guiora, A.Z. (1984), The dialectic of language acquisition, „Language Learning”, nr 33, s. 3–12.
  • Heidari, S., Gorjian, B. (2017), The effect of the level of English teachers’ burnout on the EFL learners’ general English achievement at senior high school, „Journal of Applied Linguistics and Language Learning”, nr 3(2), s. 41–47.Æ          Hodge, G.M., Jupp, J.J., Taylor, A.J. (1994), Work stress, distress and burnout in music and mathematics teachers, „British Journal of Educational Psychology”, nr 64(1), s. 65–76.
  • Horwitz, E.K., Horwitz, M.B., Cope, J. (1986), Foreign Language Classroom Anxiety, „The Modern Language Journal”, nr 70(2), s. 125–132.
  • Lazzaro-Salazar, M.L. (2013), Diving into the depths of identity construction and motivation of a foreign language learner, „Argentinian Journal of Applied Linguistics”, nr 1(1), s. 6–23.
  • Luk, A.L., Chan, B.P.S., Cheong, S.W., Ko, S.K.K. (2010), An exploration of the burnout situation on teachers in two schools in Macau, „Social Indicators Research”, nr 95(3), s. 489–502.
  • Łodzińska, J. (2010), Stres zawodowy narastającym zjawiskiem społecznym, „Seminare. Poszukiwania naukowe”, nr 28, s. 125–138.
  • Maciejewska, M., Janik-Fuks, I., Wilczyńska, A., Wawryków, A., Stecko, M., Fabian-Danielewska, A., Korabiusz, K. (2019), Stress and burnout syndrome in teachers – review of the literature, „Journal of Education, Health and Sport”, nr 9(6), s. 420–426.
  • Maslach, C. (2004), Wypalenie – w perspektywie wielowymiarowej, [w:] H. Sęk (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie, Warszawa: PWN.
  • Maslach, C., Jackson, S.E. (1986), MBI: Maslach Burnout Inventory manual, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
  • Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001), Job burnout, „Annual Review of Psychology”, nr 52(1), s. 397–422.
  • Mukundan, J., Zare, P., Zarifi, A., Manaf, U.K.A., Sahamid, H. (2015), Language teacher burnout and school type, „English Language Teaching”, nr 8(9), s. 1916–4750.
  • Nayernia, A., Babayan, Z. (2019), EFL teacher burnout and self-assessed language proficiency: Exploring possible relationships, „Language Testing in Asia”, nr 9(1).
  • Piechurska-Kuciel, E. (2011), Foreign language teacher burnout: A research proposal, „Second Language Learning and Teaching”, nr 1, s. 211–223.
  • Rezvani, M., Rezvani, S. (2017), The relationship between EFL teachers’ burnout and their students’ foreign language anxiety, „International Journal of Research in Teacher Education”, nr 8(3), s. 40–47.
  • Rice, P.R. (1999), Stress and health, [w:] Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
  • Roohani, A., Dayeri, K. (2019), On the relationship between Iranian EFL teachers’ burnout and motivation:  A mixed methods study, „Iranian Journal of Language Teaching Research”, nr 7(1), s. 77–99.
  • Sadeghi, K., Khezrlou, S. (2016), The experience of burnout among English language teachers in Iran: Self and other determinants, „Teacher Development”, nr 20(5),  s. 631–647.
  • Sanecki, G. (2017), Postrzeganie stresogenności pracy zawodowej przez studentów pedagogiki i nauczycieli, „Szkoła – Zawód – Praca”, nr (13), s. 80–99.
  • Schmitt, D. P., & Allik, J. (2005), Simultaneous administration of the Rosenberg Self-Esteem Scale in 53 nations: exploring the universal and culture-specific features of global self-esteem, „Journal of Personality and Social Psychology”, nr 89(4), s. 623–642.
  • Sęk, H. (2004a), Uwarunkowania i mechanizmy  wypalenia zawodowego w modelu społecznej psychologii poznawczej, [w:] H. Sęk (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie, Warszawa: PWN, s. 83–111.
  • Sęk, H. (2004b), Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania, [w:] H. Sęk (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie, Warszawa: PWN.
  • Sęk, H. (2005), Poznawcze i kompetencyjne uwarunkowania wypalenia w pracy z chorymi, „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 14(2), s. 93–98.
  • ęk, H., Cieślak, R. (2011), Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa: PWN.
  • Skaalvik, E.M., Skaalvik, S. (2007), Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived  collective  teacher efficacy, and teacher burnout, „Journal of Educational Psychology”, nr 99(3), s. 611–625.
  • Teven, J. J. (2007), Teacher temperament: Correlates with teacher caring, burnout, and organizational outcomes, „Communication Education”, nr 56(3), s. 382–400.
  • Tucholska, S. (2009), Wypalenie zawodowe u nauczycieli: Psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowościowych uwarunkowań, Lublin: Wydawnictwo KUL.
  • Włodarczyk, E. (2016), Zakończenie: O wsparciu społecznym i jego znaczeniu, W.J. Spętana, D. Krzysztofiak, E. Włodarczyk (red.), [w:] Od wykluczenia do wsparcia. W przestrzeni współczesnych problemów społecznych, s.   191–195,   <repozytorium.amu.edu.pl/handle/10593/15638>